O Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro, estabelece os princípios orientadores da gestão curricular bem como da avaliação. Este Decreto clarifica no seu artigo segundo, o que se entende por currículo nacional, «(...) conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico».
O documento “Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais”, homologado por Despacho de 21/09/2001, é, permitam-nos a metáfora o guião curricular de operacionalização deste Decreto. É, tal como afirma Paulo Abrantes60 «uma referência central para o desenvolvimento do currículo a todos os níveis, (...)» (2001). Nesta perspectiva de desenvolvimento curricular a todos os níveis, e de acordo com o autor, este contexto é enquadrado na perspectiva dum ensino básico visto como um todo. Assim, a apresentação do documento curricular61, para além de assentar numa visão global, dividida pelos três ciclos de docência, constitui uma tarefa complexa e o desenvolvimento curricular é assumido como se fosse uma espiral, um processo em constante evolução ou, ainda nas palavras de Paulo Abrantes: «(...) a natureza do trabalho toma-o sempre inacabado e susceptível de melhoramentos de diversos tipos.»
60 Paulo A brantes foi o D irector do Departamento da Educação B ásica e também o C oordenador G eral, do
documento “C urrículo N acional do Ensino Básico - Com petências Essenciais”
61 Referimo-nos ao D ocum ento “Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais” .
(2001:4). É nesta linha de pensamento que Arends (1997:5 - 10) refere que os currículos escolares já não são apenas documentos contendo informações importantes, são sim assumidos como um conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem construídas pelos actores envolvidos: professores e alunos.
Desta forma admitimos que os professores, sejam capazes de obter resultados escolares e a aprendizagem social dos alunos, garantindo o ensino eficaz. O ensino eficaz privilegia o conhecimento como base, o ajuste desse conhecimento à realidade de cada um e ao contexto das aprendizagens, à reflexão do mesmo conhecimento num processo contínuo. Por outro lado, os alunos, terão a oportunidade de viver experiências importantes e relevantes, tendo a possibilidade de “dialogar” e construir significados.
Assim, este documento, inédito no nosso país, privilegia um ensino mais dinâmico, onde os actores são co-produtores das suas aprendizagens, sendo que a carga cultural que cada um porta é equacionada. O termo “competência” será apanágio de diferentes sentidos
(...) não se trata de adicionar a um conjunto de conhecim entos um certo número de capacidades e atitudes, m as sim de prom over o desenvolvim ento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecim entos em situações diversas, (...) neste sentido, a noção de com petência aproxima-se do conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver como consequência da sua passagem pela educação básica (...) (2001:9).
Gostaríamos de reflectir na afirmação de que o termo competência se aproxima do conceito de literacia. Como já abordámos no corpo deste trabalho de investigação, este conceito (literacia) é recente entre nós, entrou no nosso quotidiano na década de noventa “pela mão da palavra inglesa literacy”. Consideremos que competência se aproxima de literacia, pois são dois conceitos que vivem dum “continuum”, assemelham-se no sentido e no caminho que “percorrem”. Se adoptarmos o “caminho percorrido” como o currículo desenvolvido, temos o conhecimento como proposta de cultura/aprendizagem em acção.
Nesta abordagem de âmbito curricular, poderemos reconhecer que se nos ofereceu investigar a forma ou a possibilidade que existe em passar dum plano curricular desta natureza, para uma acção em contexto de sala de aula com o pleno envolvimento dos intervenientes.
Na investigação procedemos à análise atenta do documento “currículo nacional”. Nesta análise, filtrámos alguns pontos que nos pareceram fortes e que nortearam o nosso percurso e os nossos objectivos.
0 Desenvolvimento do Currículo na disciplina de Educação Visual e Tecnológica - A Obra de Arte como um caminho para uma Literacia Artistica ____________________________
Verificámos que no Currículo Nacional se encontravam algumas situações que poderíamos explorar, nomeadamente: a intersecção/articulação entre níveis de ensino; a conexão entre as competências comuns a todas as disciplinas artísticas sintetizadas no conceito de “literacia em artes” e em quatro eixos interdependentes (Apropriação das artes em contexto; Desenvolvimento da criatividade; Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação e Compreensão das artes em contexto). O desenvolvimento das diversas dimensões do sujeito que estão expostas através da fruicão-contemplacão. producão-criacão e reflexão-interp reta cão e ainda as indicações metodológicas nele presentes. Pudemos verificar que nestas indicações metodológicas, havia todo um processo organizado para que as metodologias fossem de ordem construtiva. Queremos dizer com isto que, ao referenciar diversas formas de trabalho baseadas em «exposições orais, demonstrações práticas, mostras audiovisuais, investigação bibliográficas, recolhas de objectos e imagens, debates, visitas de estudo, trabalhos de atelier, registos de observação no exterior, frequência de museus e exposições, entre outras;» (2001:161), toma-se possível a construção de métodos e meios diferenciados conjugados para a inter relação de conteúdos que levam ao desenvolvimento de competências. Para melhor compreendermos o que acabamos de referir apresentamos o Esquema n° 2 de Literacia em Artes.
O Desenvolvimento do Currículo na disciplina de Educação Visual e Tecnológica • A Obra de Arte como um caminho para uma Literacia Artística______________________________
P Desenvolvimento do Currículo na disciplina de Educação Visual e Tecnológica - A Obra de Arte como um caminho para uma Literacia Artística __________________
Esquema n° 2. Literacia em Artes62
Expressão e Comunicação In te rp re ta çã o e co nhecimento r
Compreensão das artes em contexto
Das problemáticas descritas, acerca do conteúdo do documento, seria complexo tentarmos investigar todas as vertentes. Inicialmente pensámos que se tomaria exequível saber por exemplo que articulações curriculares existiriam entre os ciclos de docência, no caso .concreto do nosso estudo, os alunos que estavam a iniciar o segundo ciclo; teríamos a oportunidade de verificar os níveis de literacia, assumindo este conceito como desenvolvimento de competências. Também encarámos a possibilidade de perceber até que ponto os níveis se correlacionavam, por um lado, com o desenvolvimento da literacia, por outro, com as três dimensões processuais - fruição- contemplação; produção-criação, reflexão-interpretação, da disciplina de educação visual, isto é: duma visão mais abrangente, a primeira, para uma mais específica, a segunda.
Adaptado de Competências Específicas - Educação Artística (2001:152).
62
No quadro de Literacia em Artes apresentado, tentámos de algum modo co- relacionar os quatro eixos interdependentes comuns às disciplinas artísticas com o desenvolvimento de competências específicas na área que observámos, em EVT (Elementos da forma e Desenho).
Assim, inferimos que no caso da fruicão-contem placão. de que o currículo nos dá conta esta é, sobremaneira, os aspectos sociais e culturais, presentes no eixo da compreensão das artes em contexto. Esta “leitura” advém das seguintes competências enunciadas:
• Reconhecer a importância das artes visuais com o valor cultural indispensável ao desenvolvimento do ser humano;
• Reconhecer a importância do espaço natural e construído, público e privado;
• C onhecer o património artístico, cultural e natural da sua região, como valor da afirmação da identidade nacional (...);
• Identificar e relacionar as diferentes m anifestações das artes visuais no seu contexto histórico e sociocultural de âmbito nacional e internacional;
• Reconhecer e dar valor a formas artísticas de diferentes culturas, identificando o universal e o particular (2001:157).
Estas competências específicas focalizam três estados, que se tomam uma base para uma teoria psicológica da aprendizagem63: identificar, conhecer e reconhecer. Nesta perspectiva, poderemos inferir uma tónica construtivista, como já abordámos no corpo deste trabalho, o conhecimento não é um dado adquirido, é, como afuma Arends «algo pessoal (...) o significado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é um processo social mediante o qual os “aprendizes” constroem significados que são influenciados pela interacção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de aprendizagem» (1997:4).
Fazendo uma análise mais pormenorizada a cada uma das competências citadas, temos visível uma dimensão antropológica associada à arte visual como cultura. A relação da sociedade com um sistema de valores. Uma situação pró-activa e uma dimensão prospectiva, nas relações simbióticas do universal com o particular e vice- versa, e no desenvolvimento do próprio conhecimento.
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6 3 Entendemos por teoria psicológica da aprendizagem, a que está subjacente às teorias construtivistas e
que advém de teorias de Piaget, Vygotsky e dos interacionistas simbólicos. Para mais inform ações cf. Catherine Tw om ey Fosnot, Construtivism o e Educação, Teoria, Perspectivas e prática, Horizontes Pedagógicos.
Está referenciado neste documento64 que há rupturas epistemológicas com a visão do passado, em que se via o ensino artístico por uma visão expressionista, dando lugar a uma visão aberta, integrando três dimensões essenciais: sentir, agir e conhecer. Refere o mesmo documento que o «(...) conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem da utilização de ferramentas disponibilizadas pela educação, na realização plástica e na percepção estético-visual» (2001:156). O conhecimento é a palavra-chave, para que se estabeleça uma correlação entre os eixos interdependentes que preconizam a literacia artística. A literacia artística pressupõe o conhecimento das linguagens plásticas e o conhecimento de obras no contexto que apontam para- o domínio da Fruição /Contemplação e Reflexão/Interpretação.
Saímos duma visão meramente expressiva e sensível, onde a dimensão antropológica joga com um sistema regulador de valores da(s) sociedade(s) tanto ao nível nacional como internacional. Alguns autores, organizam a compreensão da arte por patamares ou estádios de compreensão, definindo limites ou níveis nessa compreensão. Adiante exploraremos de forma directa, esta problemática, sendo que esta primeira dimensão se relaciona com a compreensão da arte.
Num segundo plano, temos outra dimensão que é a produção-criacão que evidencia uma componente ligada à representação.
• U tilizar diferentes m eios expressivos de representação;
• C om preender e utilizar diferentes m odos de dar form a baseados na observação das criações da natureza e do homem;
• Realizar produções plásticas usando os elementos da com unicação e da forma visual;
• U sar diferentes tecnologias da imagem na realização plástica;
• Interpretar os significados expressivos e com unicativos das A rtes Visuais e os processos subjacentes à sua criação (2001:157).
Três das cinco competências associadas apelam para a utilização de diferentes modos e meios de representação. Uma delas apela ao uso de tecnologia e o último à capacidade de interpretar significados expressivos e comunicativos e os processos . subjacentes a essa criação.
Tal como está desenhado no esquema n° 2 - da Literacia em Artes, na página 89. A expressão e comunicação coincidem apenas parcialmente com esta dimensão produção- criação, integrando ainda o desenvolvimento da criatividade, que é possível graças à realização gráfica, no caso concreto do nosso estudo, através da reprodução/produção criativa.
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64 Cf. Currículo Nacional do ensino Básico - Competências Essenciais.
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Segundo Goodnow a representação gráfica, revela o pensamento. É através desta manifestação artística que se desmultiplicam as estruturas criadas ao longo da vida. Este é também o caminho da literacia, um processo contínuo sempre inacabado.
Podemos verificar que também nesta dimensão, o aluno é o “construtor” do seu próprio percurso, na medida em que e segundo Henry Moore « (...) nós desenhamos sempre qualquer coisa para aprender mais sobre ela»(Fosnot,1999:43). A mesma autora, citando Wertsch, refere que, de certo modo, todas as culturas representam o significado da experiência, « (...) através de símbolos, música, mitos, histórias, arte, linguagem (...). Descentrar da experiência e representar experiências e ideias por meio de símbolos (em si um processo construtivo) permite a construção de “espaços semióticos” em que o significado pode ser ajustado» (1999:48).
A capacidade de representar permite reflectir sobre os actos, considerar várias probabilidades e agir sobre o pensamento. Segundo a mesma autora, a representação individual pode articular-se com o contexto social porque à medida que dentro da comunidade são partilhadas ideias, estas são também interpretadas e transformadas pelos sujeitos cognitivos, permitindo
(...) coordenar as perspectivas, para “entrar na cabeça” dos outros, construindo assim mais abstracções reflexivas e desenvolvendo “tom ados como partilhados” . N esta perspectiva, a aprendizagem é um processo de edificação de construção de significado que resulta em abstracções reflexivas, produzindo sím bolos dentro de um suporte. Estes sím bolos tom am -se, então, parte do repertório de esquemas (...) que são utilizados na percepção e posterior concepção (ibid.49 -50).
Estabelecendo uma conexão entre o que acabamos de expor e o que aconteceu na sala de aula, verificámos que as relações que se estabeleceram entre pares (alunos/alunos e professores/professores), permitiram as partilhas, a interpretação e a reflexão em tomo das aprendizagens. Entrámos, assim, numa terceira dimensão
Reflexão - interpretação.
Reconhecer a perm anente necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos saberes;
• D esenvolver o sentido de apreciação estética e artística do m undo recorrendo a referências e a experiências no âm bito das Artes Visuais;
• Com preender mensagens visuais expressas em diversos códigos;
• Analisar criticam ente os valores de consumo veiculados nas mensagens visuais;
• Conhecer os conceitos e term inologias das Artes Visuais. (2 0 0 1 :157).
A Reflexão/Interpretação pode ser encarada como uma dimensão prospectiva. O aluno, tal como já foi referenciado neste capítulo, faz o “Reconhecimento” reflectindo e adquirindo repertórios. Nas cinco competências deste eixo, é possível verificar que cada uma delas evidencia estados perceptivos, cognitivos, interpretativos e recursivos (eixos de literacia).
A aprendizagem que está na base desta teoria, subjacente na linha de pensamento do documento das competências, prima por vários intentos, de acordo com Fosnot: ela não é aditiva, é sim invenção e auto-organização por parte do aluno. Os professores necessitam que os alunos levantem as suas próprias questões, que concebam as suas próprias hipóteses e modelos. Desta forma, o desequilíbrio facilita a aprendizagem, os erros devem ser entendidos como processos conceptuais dos alunos que devem ser minimizados e evitados. As contradições devem ser esclarecidas, exploradas e discutidas. Fosnot (1989) refere que
a abstracção reflexiva é a força motriz da aprendizagem . Enquanto construtores de significado, os hum anos procuram organizar e generalizar experiências de uma forma representacional. Dar oportunidade a um período de reflexão através (...) da representação multissimbólica (...) pode favorecer a abstracção reflexiva (...) há que considerar a sala de aula com o uma “comunidade de debate em penhada em actividade, reflexão e conversação” (Fosnot, 1999:52).
Esta aprendizagem segue em direcção ao desenvolvimento de estruturas cognitivas, ou seja, para o modo como o conhecimento é organizado e armazenado na mente.
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