S TUDY SITES AND SHEEP HERDS

O conceito de professor reflexivo passa pela consideração dos saberes docentes, porque a formação do professor é a formação de seus saberes, conforme pensam Tardif e Gauthier (2001). Mas antes de apresentar as fontes dos saberes docentes cabe discorrer sobre a própria definição destes.

O risco que se corre, segundo os dois autores, é considerar que qualquer produção, prática ou construção discursiva, seja considerada saberes docentes. São favoráveis ao reconhecimento de diversos e distintos saberes profissionais, mas

suspeitam de análises que denominam a tudo como saberes. Para falar de saberes é preciso que eles, mesmo que longe do rigor científico, cumpram as exigências de racionalidade.

Segundo os mesmos autores (2001, p.195), serão chamados de saber “unicamente os pensamentos, as idéias, os julgamentos, os discursos, os argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade”. A racionalidade prende-se à necessidade de apresentar razões e motivos para as condutas e posições tomadas; uma razão pública que valida e é validada por julgamentos e argumentações. Assim, ao mesmo tempo em que se evita considerar tudo como saber, delimita-se o espaço concreto daquilo que se poderia considerar como sendo saberes dos práticos. E programas de formação bem sucedidos devem, no meu entendimento, reconhecê-los e considerá-los, se pretendem reverter um quadro de fracasso escolar e descrédito frente às práticas formativas.

Pimenta (2002) apresenta três tipos de saberes docentes: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.

Os primeiros remetem-se às experiências acumuladas sobre o que é o ensino, o que é ser um professor e sobre os modelos apreendidos durante toda a vida do professor, estando estas experiências ligadas diretamente ou não ao ambiente escolar. A esta experiência anterior ao exercício docente, somam-se os saberes produzidos no cotidiano escolar pelos professores, em contato com alunos, gestores e professores. Concepções prévias e prática misturam-se num processo reflexivo que orienta a ação diária do professor.

Os saberes do conhecimento são condição prévia para o exercício profissional. Não é possível exercer o magistério sem conhecer adequadamente sua

ciência, disciplina ou conteúdo, da mesma forma que apenas o conhecimento é insuficiente para garantir uma boa prática docente. Pimenta cita dois pontos importantes ligados aos saberes do conhecimento. O primeiro refere-se à necessidade dos professores se perguntarem sobre os significados que têm os conhecimentos de sua área para si próprios e para a sociedade. É preciso refletir sobre a produção do conhecimento como fonte geradora de poder e de desigualdade. Não basta, por exemplo, o professor conhecer em profundidade o conteúdo de finanças ou marketing, sem, no entanto, associar este conhecimento à realidade social e econômica que o circunda. A teoria deslocada da realidade social mostra-se insuficiente para resolver os problemas concretos da prática. O professor deve entender a relevância e a atratividade de seu conteúdo para os alunos, na tentativa de buscar caminhos que mostrem porque os alunos devem aprendê-lo. O outro ponto diz respeito a própria delimitação do que significa conhecimento. Para a autora, conhecimento não se reduz a informação, mas à capacidade de classificar, analisar e contextualizar as informações disponíveis, usando de inteligência, consciência e sabedoria. O papel do professor é o de mediar o processo de aprendizado, permitindo que o aluno não apenas se informe, mas consiga operar as informações disponíveis para chegar ao conhecimento. Seria preciso, então, discernir sobre o que é conhecimento e como este impacta e molda a vida social. Fechar-se na redoma restrita do seu conteúdo não significará, necessariamente, desenvolver saberes do conhecimento.

Os saberes pedagógicos se prendem ao saber ensinar. O saber ensinar associa-se à didática, mas uma didática que considere a prática social como ponto de partida para o processo de formação do professor. Nas palavras de Pimenta (2002, p.25), “à didática contemporânea compete proceder a uma leitura crítica da

prática social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balanço das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar”.

Se, apresentei os conhecimentos sobre educação e sobre a pedagogia como importantes, será, no entanto, preciso assinalar que não são eles que produzem os saberes pedagógicos. Estes são constituídos a partir do fazer de cada professor, ou seja, os saberes pedagógicos são criados na ação concreta do professor, quando ele utiliza os saberes advindos da educação e da pedagogia para questionar o que ele faz em sala de aula. Dentro dessa visão a prática é tida como o ponto de partida para a constituição da teoria. Daí a importância de investigar a prática e as experiências dos professores, com a contribuição da teoria pedagógica. Dessa forma, produzir-se-ão saberes pedagógicos relevantes para os professores.

Tardif (2002) aproxima-se de Pimenta e cita quatro fontes do saber docente: disciplinares, curriculares, experienciais e da formação profissional. As duas classificações aproximam-se e denotam um mesmo ponto, qual seja o fato de que os saberes são provenientes de várias fontes e estão intimamente ligados à pessoa do professor, sua vida e trabalho.

Se quis saber como os professores de Administração resolvem os seus problemas, superam as limitações de sua formação pedagógica e refletem sobre a sua própria prática, pareceu-me oportuno fazê-lo a luz da constituição dos saberes da experiência, do conhecimento e da pedagogia. O professor age e reflete de acordo com a constituição de seus saberes docentes.

No contexto deste trabalho, os saberes da experiência, irrelevantes dentro do modelo da racionalidade instrumental, assumem posição de destaque, uma vez que catalisam todos os demais saberes e permitem a reflexão crítica e a ressignificação

de teorias e conceitos à luz da experiência prática. É, portanto, com sua experiência que o professor interpreta a teoria e estabelece a sua adequação ao contexto social e político que cerca o ambiente de ensino. Da mesma forma, a experiência supre as carências de uma formação que passa ao largo das questões pedagógicas e didáticas, como é o caso em Administração.

O estudo dos saberes deve ser parte integrante dos programas de formação baseados na idéia de um professor crítico reflexivo. É importante que os professores conheçam e reconheçam os seus próprios saberes, para que possam iniciar um percurso de reflexão na ação e de reflexão sobre a reflexão na ação. A discussão da reflexividade nas áreas como a descrita neste trabalho deve começar pelo reconhecimento dos saberes experienciais dos profissionais envolvidos. Afinal de contas, não é possível produzir um processo formativo que não leve em consideração a prática, a identidade e a experiência dos professores.

Conhecido o conceito do professor reflexivo cabe, portanto, conhecer um pouco mais sobre a ciência administrativa e os seus pressupostos históricos e epistemológicos para, então, proceder à análise da parte empírica à luz dos referenciais utilizados.

CAPÍTULO 3