Tolkning av gjennomføringen

42

43

det er faglige vurderinger det handler om. Vi leser dette som at det ikke handler om å jobbe mot en fasit, men et forståelsesrom. Det så ut som at instruktøren benyttet teknikker som hører hjemme i det prosessorienterte og kritisk orienterte landskapet (Inglar, 1997).

Kadettene

Kadettene virket godt forberedte i det at de syntes å være faglig aktive under seminaret, og ved at alle hadde med seg notater som de la opp på bordet da seminaret startet. Hvor vi i fjor fikk inntrykk av at kadettene skulle argumentere mot hverandre, oppfattet vi i år at hovedpoenget med seminaret var økt innsikt og forståelse gjennom holdbar argumentasjon og faglig deltakelse i gruppa. Kadettene blir nærmere beskrevet i punktet under om

gruppesamspillet.

Argumentasjonsmodell

Oppgavene kadettene jobbet med er i tråd med prinsipper vi finner i Krigsskolens syn på læring og dybdestrategier (Krigsskolen, 2005; Ramsden, 1988). Flere av dem handler om å analysere, klassifisere, definere, sammenligne. I gjennomføringen i denne gruppen gikk man som nevnt gjennom argumentasjonsmodellen til Toulmin innledningsvis i seminaret ved at instruktøren tegnet denne opp på tavlen. Det var den utvidede modellen til

Toulmin, og ikke den forenklede, som ble skissert. Det kom frem at bruk av den utvidede modellen var noe kadettene først fikk vite kvelden før seminaret, noe kadettene uttrykte negativitet rundt siden de ikke kjente denne like godt. Som vi også så under lærernes planleggingsmøte, var det uenighet blant instruktørene om hvor vidt dette var hensiktsmessig.

Foruten denne gjennomgangen, dukket argumentasjonsmodellen opp underveis i seminaret, men da anvendt på kadettenes eget stoff. Med det mener vi at instruktøren henviste til modellen da det passet seg, der hvor kadettenes ulike former for bidrag på seminaret anskueliggjorde modellen. På denne måten ble argumentasjonen i gruppen gjort i sammenheng med oppgaveløsningen, ved at hvert spørsmål ble innledet med fremlegg, men at det etter fremlegget var mye diskusjon mellom kadettene hvor elementene i modellene ble anvendt og diskutert. Vi vil si at det er en induktiv og analytisk bruk av argumentasjonsmodellen. Analyse og vurdering av kadettenes bidrag fremsto som

dialogisk, hvor kadettene blant annet spør hverandre om: «Hva mener du med (…)?», «Jeg synes belegget ditt er bra, men vil tillegge (…)».

Også instruktøren analyserte påstander og argumentasjon sammen med kadettene og hjalp dem med å avdekke argumentasjonen deres. Han oppfordrer kadettene til å gjøre om utsagnene sine til påstander og hjelper dem med å bli bevisstgjort hva hjemmelen deres er.

Kadettene prøver seg frem med påstand med belegg og hjemmel og blir bevisstgjort om å få frem dette når de diskuterer.

44 Gruppesamspillet

Det ser ut til å være et godt klima i gruppen, men en støttende atmosfære, noe vi tror har betydning for gruppedynamikken (Bjørke, 2006). Kadettene i denne gruppen er henvendt mot hverandre, ikke bare mot instruktøren. Det er en ustrakt dialog mellom flere, og innledningsvis dreier dette seg om kildene. Mange av kadettene tar stilling til kildene som brukes, de løfter frem forfatternes synspunkter og vurderer disse. I løpet av seminaret er det flere av kadettene som kaster seg inn i diskusjonen om kildene og setter ord på hvilke de vil bruke og hvorfor, og hvilke de anser som mindre pålitelige (for eksempel subjektive).

Et eksempel på vurdering av kildetype er når en av kadettene sier: «Jeg skiller mellom doktriner og forfattere som mener». En annen kadett tillegger at noen forfattere er mer kritiske enn andre, og at forfatterne dessuten har forskjellige perspektiver. Av slike utsagn tolker vi det som om at kadettene diskuterer, behandler og vurderer kildene sammen, og hvor det både skjer en kildekritikk, og en forhandling om mening i tekstene og at de samtidig er klar over at de ulike forfatterne inntar forskjellige perspektiver. Dette er noe vi forbinder med dybdestrategier (Ramsden, 1988).

Det var generelt sett stor aktivitet i gruppa. I dialogene som pågår viser kadettene at de både er enige og uenige med hverandre. Kadettene noterer og guler ut i egne notater mens diskusjonen går. Det ser ut til at de noterer poenger fra både medkadetter og instruktører.

Instruktøren noterer også ned stikkord i boka si. Vi tolker dette til at den enkelte kadett er opptatt av andres innspill og bidrag i gruppa og at de tar med seg dette videre ved å notere det ned. Slike innspill og perspektiver bidrar til å fylle ut den enkeltes forståelse. Kadetten forhandler og diskuterer om mening, og enkelte kadetter bruker analogier for å forklare fenomener (Ludvigsen, 2000; Løkensgård Hoel, 2000). Måten kadettene behandler stoffet på i denne gruppa gir inntrykk av at de er orientert mot å søke en dybdeforståelse av det de leser (forståelse, anvendelse, mening), og ikke bare overflatekunnskap (pugg og gjengivelse). Mye av aktiviteten i seminaret er rettet mot å forstå og granske begreper og dets innhold, samt kritiserer kilder de leser. De synes ikke å forholde seg overfladisk og gjengiende til tekstene, både fordi de forholder seg kildekritisk til dem, samt at de anvender dem i måten de løser faglige problemer på.

Det pågår en slags «forhandling om mening» mellom kadettene. Fire av seks kadetter er særlig aktive i denne dialogen. Det ser ut til at kadettene får god tid og plass i seminaret til å tolke både det de har lest, samt til å granske hverandres påstander. Kadettene synes å følge godt med på hva de andre sier. De er våkne, engasjerte og stiller spørsmål til

hverandre. De utdyper og bygger videre på hva de andre sier. De spør hverandre om egen forståelse: «Er jeg på rett spor?». Det ser ut til at instruktørens spørsmål får kadettene til å reflektere over og ta stilling til det de har lest. Som observatører ser vi at kadettene tenker seg om, og forteller det de mener. Det ser ut til at kadettene både utfordrer og hjelper hverandre i oppgaveløsningen og argumentasjonen. I fellesskap søker de en mening i fagstoffet. Instruktøren lar kadettene holde på med dette, og blander seg ikke inn, noe som trolig gir dem den nødvendige plassen til å være oppmerksomme på hverandre, og ikke

45

bare rette oppmerksomheten mot instruktøren (slik vi så at kadettene i større grad var i evalueringens del 1).

I denne gruppa var det seks kadetter og her var alle aktive gjennom seminaret. Dog var fire kadetter særlig aktive, mens to brukte mer tid til å tenke seg om før de kastet seg ut i diskusjonene. Det virket som om gruppens medlemmer kjente hverandre ganske godt fra før i det de småpratet og lo mye sammen før seminaret startet, samt at de fremsto som både oppmerksomme på hverandre og åpent, kritisk spørrende til hverandre underveis i

seminaret. Det syntes å være et godt klima med aksept og tillit, noe som bidrar til gode gruppeprosesser (Bjørke, 2006). Det var interessant å observere at gruppen trakk seg mer og mer sammen og at deltakerne lente seg mer og mer frem mot hverandre over bordet i løpet av seminaret. Dette tolker vi som engasjement og nysgjerrighet for hverandres bidrag.

I hovedsak var det mye diskusjon mellom kadetter denne gangen og i liten grad

«instruksjon» fra instruktøren sin side. Denne gangen oppsummerte også kadettene selv (instruktøren ber flere ganger om at kadettene skal oppsummere). Det nye i årets

gjennomføring er felles diskusjon og vurdering av kilder. I tillegg ser vi at

argumentasjonsmodellen gjennomsyrer seminaret på en annen måte, mer implisitt. I tillegg sitter instruktør annerledes ved at han har tatt plass sammen med kadettene rundt bordet, og han oppfører seg annerledes ved å lytte mer, vente mer på kadettene, han gir dem rom til å holde diskusjonen i gang.

Siden evalueringen i del 1 har det blitt tydeligere at målet med seminaret ikke er å skape en selvgående debatt, men en setting hvor man kan ha en felles utforskning av temaer og problemstillinger, og hvor argumentasjon søkes gjort kvalitativt godt. Argumentasjon synes ikke å være hovedmålet, men forståelse av fagstoffet, og hvor argumentasjon er en måte å vise forståelse av fagstoffet på; det skal være logisk og underbygget det kadettene påstår og mener med utgangspunkt i fagtekstene de leser. Oppfatter vi kadettene i denne gruppen som kritiske? Noen av kadettene gir beskrivelser av tekster som «for ensidige»

osv. Ingen synes å bruke tekster som fasit, men de anvender det de har lest ved å fortelle om hvordan de forstår saker og ting. I dialogene som pågår ser det ut til at de har en undersøkende holdning til tekstene: «Han [forfatteren] mener nok at …». Det ser ut til at det er mye felles søken etter å forstå problemene. Kadettene viser at de både er enige og uenige med hverandre, blant annet ved at de ser på hverandre og sier: «Jeg er delvis enig, men vil tillegge (…)», «Jeg er ikke enig med deg fordi (…)».