Seguindo a discussão sobre sistema de ensino, no texto Os excluídos do interior Bourdieu & Champagne (2001) dialogam sobre o caráter da escola enquanto instituição que mantém privilégios. Apesar do caráter dissimulado, o sistema de ensino ainda segue excluindo e reproduzindo as diferenças sociais. Remontando aos fatos históricos referentes à França, os autores ilustram que até o final de 1950, as instituições de ensino de segundo grau vivenciaram uma estabilidade baseada na eliminação precoce e brutal das crianças provenientes das famílias culturalmente desfavorecidas. Assim, a seleção era realizada através de embasamento social, e aceita tanto pelos alunos quanto pelas famílias. Nesta perspectiva, era clara a ideia de que alguns indivíduos não foram feitos para as posições que podem ser alcançadas pela escola. Já a partir de 1950, dentre as transformações que afetaram o sistema de ensino, a entrada no jogo escolar das classes sociais até então excluídas da escola foi o que ocasionou maiores consequências.
Evidencia-se, portanto, contradições causadas em decorrência do acesso de novas camadas da população ao sistema de ensino. Com isso, surgem desajustamentos das estruturas e disposições, que cedem espaço a uma crise crônica pela qual passa a instituição escolar. Nas
palavras de Bourdieu & Champagne (2001, p. 221), essas “[...] ‘disfunções’ são o ‘preço a pagar’ para que sejam obtidos os benefícios (especialmente políticos) da ‘democratização’”.
Acontece, porém, que se difunde a ideia de que o fracasso escolar já não é mais atribuído às deficiências pessoais, isto é, naturais dos excluídos. Como ressaltam os autores em questão, a lógica da responsabilidade coletiva segue, aos poucos, substituindo nas mentes a lógica da responsabilidade individual, ou seja, que o fracasso é de ordem individual. Assim, insere-se a dimensão de um sistema amplamente deficiente que é preciso ser reformado.
O sentimento de fracasso escolar – que entra em cena a partir da incorporação das formas de pensamento referentes às inaptidões escolares - sob a perspectiva aqui exposta pelos autores, é um dos efeitos mais potentes e ocultos da instituição escolar e das relações que mantém com as posições sociais às quais, supostamente, deve dar acesso. Um número crescente de indivíduos atingidos por uma espécie de mal-estar crônico – resultado da experiência pelas quais os alunos passam correspondentes ao fracasso escolar “[...] absoluto ou relativo, e obrigados a defender, por uma espécie de blefe permanente diante dos outros e também de si mesmos, uma imagem de si constantemente maltratada, machucada ou
mutilada” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001, p. 222).
Remetendo-se ao contexto brasileiro, não podemos afirmar, obviamente, que a trajetória da democratização do ensino se deu da mesma forma que na França (países
diferentes, com contextos sociais e econômicos distintos, em hipótese alguma apresentarão a mesma estrutura relacionada à determinada instituição). No entanto, podemos ressaltar uma similaridade relacionada ao contexto referente à implantação do regime de progressão escolar continuada na rede pública de ensino implantada no Estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de Educação (CEE, Deliberação nº 09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), a partir de 1998, na forma de ciclos10, para o Ensino Fundamental, Regular ou Supletivo. Isto porque, aos poucos, os alunos pertencentes à classe social menos favorecida que tem acesso ao ensino e progride de séries sem nenhum empecilho institucional, vão percebendo, aos poucos, que o diploma que irá obter ao finalizar o Ensino Médio não será suficiente para alcançar as posições sociais que anteriormente eram alcançadas por aqueles que atingiam o mesmo grau escolar.
E no que se refere ao momento em que o jovem de classe menos favorecida finaliza o Ensino Médio, e as perspectivas para este se inserir no mercado de trabalho, Bourdieu & Champagne (2001) indicam que esse diploma acaba se apresentando desvalorizado. E caso haja fracasso – o que é o destino mais provável – são excluídos de forma ainda mais estigmatizante do que se não tivessem tido acesso ao ensino, já que, aparentemente, obtiveram
a “chance” de se inserirem no sistema de ensino que, hipoteticamente, seria responsável pela
ocupação de cargos conceituados no mercado de trabalho e consequente prestígio social.
Assim, a instituição escolar, segundos os autores em questão, tende: “[...] a ser
considerada cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida, semelhante
ao horizonte, que recua na medida em que se avança em sua direção” (BOURDIEU;
CHAMPAGNE, 2001, p. 224). Lidamos, então, com uma espécie de exclusão branda, contínua, gradual e imperceptível, sendo despercebida tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que são suas vítimas. E ao finalizarem suas trajetórias escolares, os alunos sentem
que o tempo passado na instituição de ensino foi considerado como um “tempo morto”
(BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001).
Um dos efeitos mais potentes e ocultos da instituição escolar e da relação que esta estabelece com o espaço das posições sociais às quais, supostamente, deveria dar acesso é que ela produz um montante cada vez maior de indivíduos atingidos por uma espécie de mal-estar crônico que se instala a partir da experiência do fracasso escolar – absoluto ou relativo – e da
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A partir de 1998 foram implantados dois ciclos no Ensino Fundamental para todo o Estado de São Paulo. Anteriormente a esta medida, em 1995, a rede escolar estadual passou por uma reestruturação física, separando os alunos de 1ª a 4ª séries daqueles de 5ª a 8ª séries em distintos prédios escolares.
obrigação de defender, através de certo blefe permanente diante dos demais e de si mesmos, uma imagem de si próprio maltratada. Sob esta perspectiva, a escola pratica uma espécie de
“violência” sobre aqueles que “não foram feitos” para ela (BOURDIEU; CHAMPAGNE,
2001).
Bourdieu & Passeron (2001, p. 224) denomina esta parcela de alunos como os excluídos do interior e, a respeito destes, esclarece:
Como sempre, a Escola exclui; mas, a partir de agora, exclui de maneira contínua, em todos os níveis do cursus (entre as classes de transição e os liceus de ensino técnico não há, talvez, mais que uma diferença de grau), e mantém em seu seio aqueles que exclui, contentando-se em relegá-los para os ramos mais ou menos desvalorizados. Por conseguinte, esses excluídos do interior são votados a oscilar – em função, sem dúvida, das flutuações e das oscilações das sanções aplicadas – entre a adesão maravilhada à ilusão que ela propõe e a resignação a seus veredictos, entre a submissão ansiosa e a revolta impotente.
Em decorrência de uma espécie de inércia cultural, é provável que continuemos dimensionando o sistema escolar como um fator de mobilidade social. Contudo, Bourdieu (2001) expõe que a realidade é oposta: a escola é um dos fatores mais eficazes de conservação social, à medida que transmite a impressão de legitimidade às desigualdades sociais, conferindo naturalidade à herança cultural e ao dom social.
3.2.2 Família, capital cultural e instituição escolar: desigualdades entre alunos de