Quando se analisam os documentos estruturais do agrupamento π deparamo-nos com o slogan “o confronto do olhar: o nosso mundo, a nossa dignidade, o nosso futuro”. Este slogan está igualmente presente na página da internet do agrupamento e em alguns locais dos seus edifícios. Se juntarmos a isto as indicações presentes no PE e PAA,
“o confronto do olhar dos outros, do nosso, permite conflituar com as diferentes realidades que nos rodeiam. Obrigam-nos a olhar o mundo com várias lentes, as nossas e as dos outros, construindo, desconstruindo e reconstruindo realidades, abrindo portas à multiculturalidade e à interculturalidade, provocando mudanças de mentalidades, tornando-as permeáveis à tolerância, à construção dinâmica e inter-relacional de conhecimento significativo e do Eu de cada um dos atores. É esta dinâmica de construção do conhecimento e de cidadania que
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norteia os valores do Projeto Educativo do nosso agrupamento e consequentemente, os objetivos deste Plano Anual de Atividades” (PAA, p. 2).
Este enquadramento normativo leva-nos a deduzir que no AE é dada primazia ao conhecimento transversal, à área social, às ciências sociais e à realização “de atividades integradas e integradoras do currículo formal, informal, não formal, e até do currículo oculto, que enriquecerá a formação dos discentes em particular e de toda a comunidade, em geral” (PAA, p.2). Apesar deste facto, o discurso dos atores aponta em sentido contrário, num quase monopólio dado ao currículo formal e ao desenvolvimento de atividades que conduzam ao sucesso educativo, meritocrático na vertente académica.
Conforme referimos no ponto quatro do III capítulo o agrupamento π prevê no seuRI e realiza a atribuição de prémios de mérito e excelência. Esta cultura de valorização da meritocracia, da seletividade, bem como a valorização das disciplinas consideradas fundamentais, típica da primeira fase do Estado Avaliador (Afonso, 2013, p. 272), é assumida com alguma naturalidade pelos docentes do agrupamento, defendendo que o AE deve “debruçar-se de facto sobre os resultados e a pensar nos resultados e a arranjar estratégias” (E1CE, p. 1). A preocupação com os resultados académicos dos alunos, especialmente os resultados com os exames nacionais, orienta o discurso sobre as práticas dos intervenientes, assumindo que
“não posso subverter aquilo que lá está porque os meus alunos vão acabar por ser avaliados como estão a ser, por um exame nacional. A minha preocupação tem a ver com a melhor preparação dos meus alunos para aquilo que realmente eles vão ser avaliados. Há alunos que vão querer ir para medicina, alunos que vão querer ir para engenharia e, portanto, a nota da minha disciplina vai ser bastante importante para aquilo que eles vão fazer” (E5PCG, p. 12).
Os resultados académicos dos alunos são apontados como motivo de orgulho por parte dos professores e que, em parte, refletem a qualidade do ensino no AE. Em termos genéricos o AE tem “tido bons alunos com muito sucesso” (E6P, p.7) e “eles vão tendo resultados que estão em níveis perfeitamente aceitáveis, isso é bom” (E8CG, p. 9). Estes “bons resultados” são assumidos como resultado do trabalho e dedicação dos alunos, “os nossos alunos são os melhores do mundo” (E2MEAA, p. 19), na medida em que,
“o trabalho que foi feito, por eles, porque são eles quem passa no fim do ano, são eles, não somos nós, embora fiquemos muito satisfeitos se eles tiverem bons resultados, nomeadamente nos exames. Em boa verdade, há todo um processo que foi interessante” (E8CG, p. 16).
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Pese embora estes “bons resultados”, uma das preocupações dos docentes prende-se com a heterogeneidade das turmas:
“o facto de também termos alunos com outro tipo de expectativas e outro tipo de apoios em casa, que trabalham para terem sucesso e para terem muito boas notas. Muitas vezes o problema difícil é termos os dois grupos de alunos dentro da sala de aula, ou seja, os resultados desta escola não são particularmente brilhantes, mas não sei se há escola com mais vintes a matemática do que esta. Como é que se consegue equilibrar e calibrar? Como é que se consegue trabalhar com estas realidades tão diferentes?” (E8CG, p. 14 e 15).
Para os atores educativos os resultados académicos dos alunos são a grande preocupação do
AE, dando total primazia ao eixo: “educar para o conhecimento”, em detrimento do eixo “educar em
cidadania” (PE, p.7). Quando falamos em relatórios e em resultados são sempre referidos os resultados do eixo: “educar para o conhecimento”:
“os relatórios prendem-se mais com aquilo que é o nosso produto final, que são os nossos alunos e acima de tudo com os resultados, com as avaliações, muito preocupado, há muito tempo, com os níveis de retenções, que têm vindo a diminuir, mas que em determinados momentos são altos e às vezes têm picos e há questões difíceis de resolver” (E8CG, p. 20).
No discurso e nas práticas o eixo “educar em cidadania” é omitido, fazendo com que a presunção de sucesso se deva, exclusivamente, à questão dos conhecimentos, retenções e sucesso nos exames nacionais, daí “tem produzido eficácia quando falamos de resultados” (E8CG, p. 22).
Conforme referimos no I capítulo, a primeira fase do Estado Avaliador (Afonso, 2013, p. 272) caracteriza-se, entre outras, pela valorização das disciplinas consideradas fundamentais (back to basics). Esta valorização é apontada pelos docentes como um sinal de que o AE orienta todo o seu processo de ensino com vista à obtenção de resultados positivos nos exames nacionais. Nesse sentido “tem existido nestes últimos anos uma fortíssima aposta nas áreas científicas, ou seja, tem sido privilegiada, em termos de carga horária, a matemática, a física e química, o português, etc.” (E8CG, p. 2). Este back to basics é contextualizado e exemplificado na carga horário que o AE propõe para a disciplina de matemática no terceiro ciclo, com base na implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário (Despacho n.o 5908/2017, de 5 de julho, 2017)154:
154 O Despacho no 5908/2017, de 5 de julho aprova a implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, no ano escolar de 2017-2018. Este projeto piloto abrange os estabelecimentos de ensino da rede pública e privada, cujos órgãos de direção, administração e gestão manifestem interesse na implementação do mesmo e, segundo a DGE, “visa a promoção de melhores aprendizagens indutoras do desenvolvimento de competências de nível mais elevado, assumindo a centralidade das escolas, dos seus alunos e professores, e permitindo a gestão do currículo de forma flexível e contextualizada, reconhecendo que o exercício efetivo de autonomia em educação só é plenamente garantido se o objeto dessa autonomia for o currículo” (http://www.dge.mec.pt/autonomia-e-flexibilidade-curricular).
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“matemática tem setecentos e cinquenta minutos no ciclo, no terceiro ciclo, estava a ver há bocadinho, setecentos e cinquenta minutos. São mais cento e cinquenta do que aquilo que está na proposta do ministério e ainda se vão acrescentar mais cento e cinquenta porque no sétimo ano é tudo em regime de co-docência, dois professores, todo o ano. Portanto são mais cento e cinquenta minutos. São setecentos e cinquenta mais cento e cinquenta, portanto, novecentos minutos. Para história temos trezentos. Um terço” (E8CG, p.6).
Esta valorização das disciplinas consideradas fundamentais nem sempre é entendida pelos atores educativos, demonstrando que os objetivos que, supostamente, orientaram essas tomadas de decisão não são consensuais, denotando a ambiguidade das escolhas e das decisões, marcas dos modelos de ambiguidade:
“depois, uma das estratégias é dar mais horas letivas a português e matemática sem saber porque é que há mais negativas a português e matemática, porque é que os alunos têm mais dificuldades, tem a ver com o quê? Não, é sempre falta de tempo para dar o programa, para atingir as metas, que é outra coisa que anda para aí doentia” (E7CG, p.7 e 8).
No mesmo sentido um membro do CG questiona a utilidade e a eficácia desta valorização das disciplinas consideradas fundamentais:
“eu tenho muitas dúvidas que se tenha feito uma avaliação correta dos resultados do investimento que foi feito, por exemplo, na matemática nos últimos anos. Ao longo do percurso veja-se onde se tem que ver que é ao nível dos resultados das aprendizagens dos alunos. Eu tenho a convicção que não resulta, que não resultou, ou seja, que não é meter mais horas para cima do que já tem muitas que resolve os problemas” (E8CG, p.2).
No mesmo sentido um membro do CP também duvida da eficácia dessas medidas de reforço da carga horária dos alunos, “interessante será ver, por exemplo, qual foi o resultado [do reforço horário a matemática e português] essa verificação foi mandada fazer, mas não havia dados e por isso não foi feita” (E7CP, p. 8). Este excerto denota, mais uma vez, que as decisões podem ser incertas, com objetivos distintos para diferentes intervenientes, pelo que é importante a existência de momentos de reflexão, que nem sempre acontecem.
A primazia de algumas disciplinas no currículo dos alunos é apontada como algo de “redutor em termos de integridade da formação que devemos dar aos nossos alunos no terceiro ciclo” (E8CG, p. 6), contrariando o que é assumido no PDCA, “a Escola tem, como papel fundamental, a formação integral do aluno, geradora de uma educação globalizante, de dimensão profundamente social e humana” (PDCA, p. 2). Esta discrepância de importância dada às diversas disciplinas, que conduz a um enviesamento do currículo, é referida por um dos entrevistados:
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“eu estou a falar da história, mas poderia falar das artes, podia falar da geografia, poderia falar do alemão/francês, não tanto do inglês. Poderia falar da educação física, que são todas comidas para encher aquelas disciplinas que se acham que são prioritárias e que provavelmente dizem muito às pessoas que mandam na escola, que são professores de físico-química e matemática. Ciências físico-química, ciências naturais e matemática têm uma carga horária muito grande, ou seja, há uma aposta muito grande nesse setor” (E8CG, p. 6).
Apesar de não ser o modelo de análise por nós privilegiado, esta referência pode ser interpretada à luz dos modelos políticos155 das organizações educativas, assumindo que a carga horária distribuída pelas diversas disciplinas, dentro da curta autonomia que os AE possuem, pode obedecer a interesses divergentes e agrupos de interesse e conflitos. Neste modelo as organizações educativas são vistas como coligações de indivíduos e grupos de interesse que “diferem entre si quanto aos valores, preferências, interesses, crenças e percepções da realidade” (Silva, 2011, pp. 93–94). Nesse sentido, os interesses, o conflito e o poder constituem a dimensão fundamental em torno do qual se constitui a ação política, onde todos procuram sustentar, preservar ou alargar as suas posições face aos restantes atores,
“pronto, a verdadeira questão da autonomia e desta flexibilidade curricular, etecetera e tal, vai bater tudo ao mesmo. Já na última reunião de departamento estávamos a ver: ‘oh pá, não podemos é perder horas para biologia’. Porque é a realidade, porque existem um conjunto de profissionais, que se a coisa, se tiras duas horas ou quê, vai alguém para o desemprego ou vai ser deslocado, não sei quê não sei que mais. Isto é horrível. Tu nunca consegues ter uma visão, e eu colaboro com isso, atenção, eu não vou lá com grandes coisas: ‘autonomia, vamos fazer isto e aquilo’. Não! Se a minha colega que ali está, com estas autonomias, vai para o olho da rua, desculpem lá, eu vou ser corporativista apesar de o ensino não ir melhorar, mas acabo por fazer dessa forma” (E5PCG, p. 13).
Outra das caraterísticas das fases do Estado Avaliador está relacionada com a lógica da introdução de “testes estandardizados de alto impacto” (Afonso, 2013, p. 272) que resultam na divulgação de rankings escolares, indutores de formas de prestação de contas e de responsabilização das instituições e dos indivíduos, em suma, na prática de mecanismos de accountability. A importância e os objetivos subjacentes à existência destes rankings escolares, mais uma vez, não são consensuais. Há atores que reconhecem a importância destes rankings escolares e assume que são uma das preocupações do AE,
155 Tony Bush refere-se às organizações como “arenas políticas”(Bush, 2006), Victor Baldridge utilizou a expressão “arena política” para caraterizar as universidades (Baldridge, 1971) e Samuel Bacharach “organizações ou entidades políticas complexas” (Bacharach, 1988, p. 281). Carlos Estêvão refere que as organizações complexas podem ser entendidas como “arenas de luta e liberdade” (Estevão, 1998, p. 186).
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“aliás, a discussão que fazemos das notas, dos rankings, disto e daquilo e daqueloutro, aliás como temos lá os
representantes da comunidade educativa e das instituições, que são pessoas, a Universidade do Minho, a (nome de associação local), que são pessoas muito interventivas e da sociedade (nome de instituição cultural local), que são pessoas ‘de peso’ e com opinião, essa é muito a nossa preocupação” (E5PCG, p.16).
Atendendo à importância que os rankings escolares podem ter para a consolidação da imagem do AE, é assumido um estudo exaustivo dos mesmos. Esse estudo, “de análise dos resultados escolares ao nível do ensino secundário, dos últimos 5 anos, com base nos dados do jornal Público” (CG8, p. 2) é realizado, e apresentado, por um dos conselheiros do CG. Além da sua apresentação em CG o referido estudo é “disponibilizado para todo o CG, eventualmente divulgado na sua página eletrónica, e irá sendo atualizado e alargado para posteriores análises” (CG8, p. 2).
Esse estudo procura contextualizar o AE no contexto nacional e regional, nesta competição entre AE, facto que, como referimos no capítulo I, pode promover políticas de privatização e mercadorização da educação. O estudo referido é assumido como uma ação necessária para a transmissão de uma imagem positiva do AE:
“nós todos os anos temos pelo menos dois ou três colegas que pegam em todos os rankings, acabam por fazer
uma análise relativamente fina dos rankings e procuram situar a escola dentro do contexto local e dentro do
contexto nacional. Nós entendemos, até porque a questão dos rankings é muitas vezes desvalorizada por parte
das próprias escolas, porque nós sabemos, toda a gente sabe, as condicionantes que isso tem, mas não deixa de ser, e nós enquanto conselho geral assim o entendemos, uma espécie de montra da própria escola ou, neste caso, do próprio agrupamento. Por isso essas questões, mais políticas até, são questões que nos preocupam e tomam, verdadeiramente, o nosso tempo” (E5PCG, p.4).
Conforme referido anteriormente nem todos os intervenientes veem utilidade na publicação do ranking das escolas, nem mesmo na projeção que podem ter na imagem do AE. Nesse sentido questionam “o que vale o ranking das escolas? Por exemplo, fazendo um paralelo, o que valem? É muito relativo. Vale o quê?” (E6P, p. 5), indo ao ponto de os adjetivar:
“a verdade é que os resultados são muito razoáveis, nesta porcaria dos rankings situamo-nos sempre
razoavelmente bem, mas um bem que é abaixo daquilo que são os centros urbanos importantes, por aí adiante” (E8CG, p. 9)
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