Conforme abordado no capítulo anterior, uma das imagens atuais do agrupamento é a estabilidade do corpo docente. Essa estabilidade, associada às opções políticas do ME no que a colocações de professores diz respeito, faz com que o corpo docente seja envelhecido. Esta circunstância é apontada, entre outros fatores, como um dos motivos do crescente alheamento dos docentes face à profissão e à tomada de posição de assuntos relacionados com a vida escolar,
“não é que as pessoas se deem mal, são pessoas que trabalham aqui, têm-se aguentado juntas e o pior que lhes pode acontecer é continuarem juntas até se reformarem. Isso é o que lhes pode acontecer” (E6P, p.9).
A crescente desmotivação é, segundo os inquiridos, notória no dia-a-dia das escolas. Reflete-se em aspetos do quotidiano, como as relações interpessoais entre colegas de profissão: “parece que às vezes se sente que as pessoas, como é que eu hei-de dizer isto, estou a falar dos professores, os professores vivem um bocado de costas voltas para os outros” (E6P, p.9). A falta de espírito colaborativo e de entreajuda é assinalada pelos inquiridos, “porque essas pessoas acabam por se cansar muito mais que tudo, e há muitas, acabam por se cansar muito mais que todos os outros. Se tu vais para uma coisa já chateado, a coisa não pode correr bem” (E5PCG, p.11). Este aspeto é reforçado por um docente quando afirma que,
“depois alguém diz para mudar: ‘o outro que mude’. O que eles acham, o que eles sentem no corpo docente é, alguma crispação em relação, a minha disciplina é que é importante e as outras não prestam para nada” (E6P, p.9).
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Tal como referido no ponto anterior os professores sentem que o seu contributo deixou de ser importante na tomada de decisões do AE. Este sentimento de menosprezo nas tomadas de posição fica bem patente quanto uma docente que pertence ao CP refere que a nova lei de gestão das escolas,
“afastou a envolvência dos professores na escola, porque o processo não é democrático e como não é democrático os professores passaram a ser funcionários. Isso afastou-os da forma de como as coisas são decididas e vividas nas escolas. Portanto, de há uns anos para cá que não me sinto parte relevante, como professora, do funcionamento da escola (E7CP, p. 5 e 6).
Este sentimento de recusa perante os pressupostos do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, é bem plasmado no discurso de alguns intervenientes:
“eu acho que a maioria dos professores está muito afastada. Afastaram os professores das decisões da escola. Isso aconteceu, não foi assim há muito tempo, mas foi acontecendo. Portanto, os professores não querem saber. Cada vez querem menos saber. Aliás, quando transformaram os professores em funcionários de trabalho ao minuto, eu acho que destruíram uma classe (E7CP, p. 11).
Ou ainda na opinião de outro docente que refere,
“eu não tenho ambições de coisa nenhuma. Mas acredito que quem tenha se retraia um bocado em fazer determinadas propostas, porque o modelo de gestão hoje que se tomem determinadas atitudes que eventualmente possam prejudicar o futuro das pessoas. Não estou a particularizar, isto não é nesta escola, isto é o que eu penso do modelo de gestão. Quando tens um conjunto de pessoas que elegem um diretor e que têm depois o poder de o depor” (E6P, p. 12).
Enquanto titular do cargo de Ministra da Educação, entre 2005 e 2009, por conseguinte responsável pela elaboração e aprovação do Decreto-Lei anteriormente referido, Maria de Lurdes Rodrigues157 é apontada por muitos intervenientes como a principal responsável por esta crescente desmobilização e desmotivação no seio da classe docente. Nas entrevistas realizadas várias foram a referências à titular do cargo ministerial, associando-a a esse descrédito em relação à atividade docente,
“nós sentimos que, desde há uns tempos, desde a Maria de Lurdes, que a questão…. eu percebo que nós professores gostamos muito de ter as nossas coutadas e comandar as coisas ao nosso belo prazer (E5PCG, p.17).
157 O XVII Governo Constitucional de Portugal (12 de março de 2005 - 26 de outubro de 2009) foi empossado pelo presidente da República Jorge Sampaio na sequência das eleições legislativas portuguesas de 2005, realizadas a 20 de fevereiro. Presidido pelo Primeiro-Ministro José Sócrates, dispunha de apoio parlamentar maioritário do Partido Socialista (PS). Cessou funções a 26 de outubro de 2009, na sequência do termo normal da X legislatura. Neste Governo era Ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, tendo como Secretário de Estado Adjunto e da Educação: Jorge Pedreira e Secretário de Estado da Educação: Valter Lemos.
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Esta ideia é corroborada pela diretora do AE que refere,
“há um alheamento da escola. Há aqui uma fase, que não sei explicar muito bem, mas os professores, por variadíssimas razões, tendem a fazer aquilo que lhe mandam, só. Porque assim pensam: ‘aí, assim não sou responsável, o responsável é alguém’. Se calhar houve uma política que direcionou muito nesse sentido” (E3D, p. 4).
Alguns docentes são mais incisivos no discurso ao apontar como responsável pela desmotivação dos docentes as políticas e a legislação aprovada pela tutela:
“há uma escola antes de Maria de Lurdes Rodrigues e outra depois de Maria de Lurdes Rodrigues, claramente. Foi quem, para mim personifica tudo quanto de mal existe no ensino, pode escrever onde quiser. Eu não lhe tenho medo, nunca tive, não lhe tenho medo. Mas porquê? As escolas funcionavam, os grupos disciplinares funcionavam, havia muito trabalho colaborativo e agora não há. Não há! Não vale a pena estarmos a choramingar, não há. Não existe. As pessoas são capazes de cada uma faz as suas coisas e guarda na gaveta. Não existe essa cooperação que existia antes. Não existe. De facto, o que se passa hoje na escola a esse nível, a nível de informações, ninguém quer saber das reuniões. Querem é saber: ‘quantas horas?’. ‘Começa às cinco’. ‘A que horas acaba?’. ‘Às seis’. ‘Ok’. Estão ali como os alunos naquelas disciplinas que não gostam, à espera que passe o tempo para sair. Portanto, ou seja, não há essa colaboração. Isto é um risco, o que estou a dizer, mas eu assumo. É verdade, eu assumo. Porque é assim, a informação chega-me, mas eu não me sinto obrigado a lê-la (E6P, p. 3)
Apesar de recorrente, o aspeto legislativo não é o único apontado como causador da desmobilização dos professores. A falta de tempo, devido a uma sobrecarga dos horários, é, igualmente,
apontada como um entrave à realização de um trabalho docente de maior qualidade, na medida que
“uma das dificuldades que ainda sinto existir, muitas vezes, é o de conciliar o horário do professor também com a disponibilidade do horário do aluno” (E4CP, p.6). Dessa forma “a maioria está tão assoberbada com as rotinas, não é? Nós somos professores de mil e cem minutos, não é? Já há muito tempo…” (E3D, p. 5). Nesse sentido,
“o trabalho dos professores com os alunos tem que ser muito mais próximo do que é, os trabalhos entre pares, entre professores, têm que ser muito mais próximos do que é, e os professores têm que ter tempo. Tempo para preparar, para conversar, para planear coisas diferentes, para se sentirem felizes naquilo que têm que fazer, porque isso foi, nos últimos anos, completamente destruído nas escolas” (E7CP, p. 9).
Além da referida falta de tempo para o trabalho efetivo com os alunos, o discurso dos atores aponta para uma sobrecarga “burocrática” dos docentes. Segundo um dos inquiridos “acho que se exige
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demais aos professores nos dias que correm” (E6P, p.14), ou como refere um professor do AE “agora é assim, continuo a dizer a mesma coisa, exige-se ao professor que saiba leis a mais, que saiba coisas a mais e que saiba até qual é o espaço de intervenção que tem” (E6P, p. 12). No mesmo sentido, o presidente do CG refere que,
“tudo isto tem a ver…. Eu não vou culpar os professores, nem culpar-me a mim próprio, nem culpar o departamento, mas a verdade é que, realmente, o ensino e tem sido assim ao longo dos último tempos, está a ficar muito burocratizado. Portanto, as pessoas, face a uma burocratização do ensino, também se defendem do ponto de vista burocrático, portanto vão arranjar meia dúzia de frases que encaixem acolá e verdadeiramente nunca se chegam a discutir as questões porque há algum enquistamento, há uma grande burocratização e, portanto, aquilo que normalmente acontece é aquela sensação de barricada em que por vezes nos situamos” (E5PCG, p.3).
A referência a aspetos administrativos que os professores são obrigados a desenvolver é um aspeto que toma uma centralidade crescente, uma vez que,
“hoje, o professor faz trezentas horas de trabalho prático, depois dá as aulas e só depois vais embora da escola. A questão é esta, dizem sempre, ‘eu já fiz tanto, já dei tanto e agora mais estas coisas? Esta papelada toda? Não’. Era um bocado isto, passou-se do oito para o oitenta. […] Agora, passou-se do oito para o oitenta. Nós somos de tal forma assoberbados com papelada” (E6P, p. 4).
Outro aspeto elencado é o relativo aos diferentes papéis que os docentes têm que desempenhar. Essa falta de delimitação das fronteiras entre esses papéis, de objetivos divergentes entre os diversos intervenientes, contribui para que estes se sintam limitados no seu papel principal, dar aulas. Dessa forma,
“aos professores exige-se que sejam professores, pais, educadores, psicólogos, terapeutas de tudo e mais alguma coisa. É assim, é o que eu acho mesmo. Se a acompanhar essas seis especializações fosse aumentado o ordenado, a gente ainda fazia um esforço, não é? Mas, não é por aí (E6P, p.12).
A inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais158, consagrada no Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto e no Decreto-Lei no 3/2008, de 7 de janeiro, é outro entrave ao desenvolvimento do processo de ensino. Por conseguinte,
158 A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.o 46/86, de 14 de outubro, 1986) prevê, pela primeira vez, uma orientação politica com preocupações evidentes sobre a população portadora de deficiência. Esta lei faz referência ao direito a uma educação adequada para as crianças portadoras de deficiência, e à opção por uma educação integrada nas estruturas regulares de ensino. No entanto, só com a promulgação do Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto (1998) é que se consagra definitivamente o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Com este normativo, passaram a existir medidas do regime educativo especial para alunos com NEE (artigo2º). Este Decreto-Lei impõe a participação dos pais no seu processo educativo (artigo18º), e implementa os Planos Educativos Individuais (PEI) (artigo 15º) e os Programas Educativos (PE) (artigo 16º). Com a publicação do Decreto-Lei no 3/2008, de
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“exige-se aos professores muita formação em muitas coisas, por exemplo, educação especial. Eu não sei dar aulas a cegos. Eu não sei dar aulas a surdos. Eu não sei. Eu tenho que saber? A minha formação, e a minha formação de base, não é nada nesse sentido, ou seja, portanto, tenho um curso de (disciplina lecionada), via ensino, na Universidade do Minho e, portanto, eu não sei. Eu tenho que saber? A pergunta que faço é, tenho que saber? Eu tenho que ser um técnico para dar aulas a cegos, a surdos e às pessoas que têm algum tipo de deficiência?” (E6P, p. 13)
Estando nós no século XXI, em plena era digital, isso conduz-nos a uma nova realidade. De facto, exige-se aos professores que estejam “ligados” todo o dia, com recurso a plataformas digitais, email e outras formas de contacto rápido. Este aspeto é reforçado pelos atores, na medida que,
“a realidade de estar completamente online o dia todo, os telemóveis, uma baixa capacidade de concentração que é muito visível, cada vez mais, isto tem que mudar os nossos processos de ensino. Quando as pessoas chegam a uma certa idade já não têm paciência para isso, nem sequer têm noção que isso é um problema que está a acontecer” (E8CG, p. 14).
Além deste aspeto, o facto de se pedir ao professor que “se quiser ser bom profissional tem que trabalhar muito em casa porque tem oito vezes vinte e cinco alunos, e se leva trabalhos para corrigir, estou a lembrar-me das línguas, quer dizer, a pessoa não vive” (E3D, p. 5). Dessa foram é pedido aos professores que, além da carga letiva que possuem na escola, façam uma grande parte do seu trabalho depois de saírem do seu horário de trabalho. Na opinião da diretora do agrupamento,
“isto é um emprego, é uma profissão, não temos que estar aqui com espírito de missão, como se fossemos padres. Isto temos que assumir, sem achar que somos maus profissionais por causa disso. Portanto, muitas vezes as pessoas alheiam-se porque é uma defesa que elas têm contra como estão as escolas. Os professores são muito pouco chamados a dizer o que quer que seja. Aliás é um desrespeito total pelas escolas” (E3D, p. 5).
Este desânimo e consequente desmobilização dos docentes não é, segundo os inquiridos, exclusivo da classe docente. Na opinião dos atores ouvidos, os encarregados de educação também se preocupam cada vez menos com a escola e, quando participam, só se preocupam com o seu educando em particular:
“existe um desligar muitíssimo grande da sociedade relativamente às próprias escolas, ou seja, as pessoas não estão desligadas dos filhos, elas estão é desligadas da escola. Isso é o pior que pode acontecer para as avaliações internas, externas, para toda esta situação. A seguir ao vinte e cinco de abril, houve ali uma altura, em que todos
7 de janeiro, (1991) estabeleceram-se as preocupações relativas aos alunos com NEE para que pudessem frequentar escolas regulares em vez de escolas especiais ou instituições.
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os professores davam opiniões, agora ninguém quer dar opinião para nada, tirando as reuniões dos próprios filhos” (E5PCG, p.18).
Estes aspetos, relacionados com os traços identitários do agrupamento π acabam, inevitavelmente, por ter influência no processo de avaliação institucional que nos propomos estudar. Nesse sentido, após esta breve contextualização do agrupamento caraterizaremos as imagens e representações que os atores têm sobre o processo de avaliação institucional.