Thinking Like a Dramaturg

Segundo Williams (2003, apud Caldart, 2012, p. 257), é difícil datar uma experiência, um conceito, porém quando aparece uma palavra nova ou uma palavra já existente, ganha-se novo sentido, isso significa que “[...] alcançou-se uma etapa específica, a mais próxima possível de uma consciência de mudança”.

A Educação do Campo, segundo Caldart (2012), nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual resultante de um processo que visa mudar as políticas públicas voltadas para

as populações que vivem no campo. Essas mudanças demandam um processo de

conscientização para além “das cercas” das escolas. A educação, embora ocupe papel central

nesse processo, é apenas uma parte desse fenômeno.

A Educação do Campo é um conceito em construção e, como tal, é resultante dos esforços de todos aqueles que se propuseram, em algum momento e de alguma forma, a se contrapor ao modelo educacional urbanocêntrico existente nas comunidades rurais brasileiras (SANTOS 2003; ARROYO, CALDART, MOLINA, 2011; BRAZ 2014).

Embora o movimento pela educação dos moradores das zonas rurais, que originou o conceito de Educação do Campo, tenha surgido como parte dos movimentos sociais, principalmente do Movimento dos Sem Terra (MST), é importante destacar a influência de outros movimentos ocorridos no Brasil e no mundo, na construção dos conceitos e propostas para a Educação do Campo e para as escolas do campo.

Para Bezerra (2003), a educação do campo e as propostas presentes em sua defesa têm suas bases no Ruralismo Pedagógico, movimento de cunho nacionalista que surgiu na década de 1930, em meio a uma crise política e cíclica do capitalismo caracterizado por dificuldades econômicas e prejuízos, principalmente para o setor de exportação agrícola e para a oligarquia cafeeira brasileira.

O Ruralismo Pedagógico combatia a desnacionalização do país que, segundo seus defensores, se acentuava na medida em que o país era invadido por estrangeiros e empresas multinacionais. Para os nacionalistas, era preciso preservar o modo de vida da população rural, resguardando–o da contaminação presente nas práticas educativas urbanas. “[...] defendiam que deveria haver uma pedagogia que ajudasse a fixar o homem no campo, ou que pelo menos dificultasse, quando não impedisse, sua saída desse habitat, considerado natural

paras as populações que o habitaram” (BEZERRA, 2003, p. 11).

Segundo o autor, é possível afirmar que muitas das propostas de educação presentes atualmente no MST foram elaboradas e, de certa forma, implantadas pelos educadores ruralistas na primeira metade do século XX.

Como se pode observar, o processo de transição da educação rural para a educação do campo envolve questões ideológicas, políticas e sociais que extrapolam o âmbito da escola, mas que estão intimamente relacionados com ela: “[...] lutamos por justiça social! Na

educação isso significa garantir escola pública, gratuita e de qualidade para todos, desde a

Educação Infantil à Universidade” (CALDART, 2004, p. 130).

Bezerra (2003) entende que não basta um projeto pedagógico para fixação do professor e do aluno no campo, mas uma política que viabilize a produção agrícola, com reforma agrária e comercialização justa dos produtos.

A desvalorização do homem do campo e de seus saberes esteve e ainda está na base de um paradigma educacional rural que não considerou e não considera as demandas dos trabalhadores que cultivam a terra, permanecendo uma visão urbanocêntrica e a educação das comunidades rurais colocadas prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano- industrial (HENRIQUES et al., 2007).

Dessa forma, não é possível que um projeto de educação rural possa ser adaptado para a educação do campo, tampouco que tais termos sejam utilizados como sinônimos, pois se trata de visões opostas do papel da educação. “[...] neste sentido, um ensino do campo, contrapõe-se à ideia de um ensino rural, uma negação à histórica vinculação dos sujeitos

moradores dessas regiões com o trabalho da terra” (HENRIQUES et al., 2007, p. 13).

Os idealizadores do projeto de educação do campo entendem que é preciso construir uma proposta de educação básica que assuma de fato a identidade do meio rural, seu modo de vida, sua cultura, sua forma de organização do trabalho, partindo da realidade vivida por homens, mulheres e crianças. “[...] esses movimentos ressignificam-se como sujeitos coletivos, e à sua educação, assumindo o campo como espaço histórico de disputa da terra e

pela educação” (HENRIQUES et al., 2007, p. 13).

Existe uma diferença fundamental entre a escola rural e a escola do campo, e essa diferença está na concepção do papel da escola e da educação no que diz respeito à compreensão da realidade e da relação campo-cidade. Não há como pensar em fixação do homem no campo isolando-o da cidade, mantendo-o distante de outras realidades, conforme pretendiam os ruralistas/nacionalistas, como se o camponês fosse o último guardião das tradições e da cultura brasileira (BEZERRA 2003, p.22).

Molina (2015, p. 382) afirma que a Educação do Campo é muito mais que a educação

escolar: “[...] fazer esta redução é extremamente grave porque tira a dimensão do conflito, da

escolar”. Molina e Sá (2012) afirmam que a Escola do Campo está vinculada a um projeto de

Educação do Campo que nasceu nas lutas dos trabalhadores. Esse projeto se coloca em posição antagônica às concepções de escolas hegemônicas e ao projeto de educação proposto para a classe trabalhadora na chamada escola rural.

A Educação do Campo, segundo Henriques et al., (2007), tem como um de seus princípios o estudo do contexto, com o estabelecimento de novas propostas, não apenas para a escola, mas também para a agricultura, a pecuária, o extrativismo, todas elas com base na sustentabilidade e no uso e preservação dos recursos naturais.

Os conceitos relacionados à sustentabilidade e à diversidade complementam a

educação do campo, ao preconizarem novas relações entre as pessoas e a natureza e entre os seres humanos e os demais seres dos ecossistemas. Levam

em conta a sustentabilidade ambiental, agrícola, agrária, econômica, social, política e cultural, bem como a equidade de gênero, étnico-racial, intergeracional e a diversidade sexual (HENRIQUES et al., 2007, p. 13) (grifo nosso)

Oliveira (2014), ao investigar as práticas pedagógicas dos professores que atuam em classes multisseriadas nas escolas da rede municipal de educação, no município de Chapadinha, estado do Maranhão, afirma que, no que tange à Educação do Campo, foram encontrados avanços no sentido da conscientização, da organização dos movimentos, das reivindicações, dos marcos legais construídos, [...] mas ainda há estagnação, quando se olha para dentro da escola e observa sua estrutura, o que torna visível que pouco ou quase nada mudou (OLIVEIRA, 2014, p. 114).

O conceito de Educação do Campo está em processo de construção, é parte de um projeto que, tendo sua gênese nos movimentos sociais, especialmente de alguns Estados, pretende alcançar todas as regiões brasileiras, mediante legislação própria que estimule a implantação de políticas públicas que viabilizem a permanência do homem no campo com qualidade de vida. Segundo Caldart (2009, p. 150), “[...] somos herdeiros e continuadores da

luta histórica pela constituição da educação como um direito universal de todos”.

Conclui-se que, do projeto de “Educação Rural” para a “Educação do Campo”, houve muitos avanços no que diz respeito aos aspectos legais e conceituais.

Enquanto a educação rural foi instituída por órgãos oficiais e teve como propósito a escolarização como instrumento de adaptação, idealizada no mundo do trabalho urbano e contribuindo ideologicamente para a saída do homem do campo, a Educação do Campo nasceu dos movimentos sociais e das necessidades daqueles que vivem no campo e que têm como meta uma educação que respeite o mundo rural e os modos de vida daqueles que lá querem viver com dignidade (OLIVEIRA, 2014; CAMPOS, 2012, p. 238).

Diferentemente da proposta de educação rural, a Educação do Campo propõe-se a pensar a formação de toda uma comunidade em suas complexas relações por meio de um modelo educativo próprio que está sendo construído. Um modelo educativo no qual o campo e a cidade possam ser analisados em termos complementares, e não em termos opostos e excludentes: “[...] os vínculos entre educação, direitos e cidadania tão reivindicados nas ultimas décadas ainda são equacionados prioritariamente pensando nas cidades. O campo, a terra, a escola rural não são incorporados nesta ótica, nem nas pesquisas nem na formulação de políticas e currículos” (ARROYO, 2004, p. 9).

Todo o processo de construção dos referenciais para a educação do campo é por si educativo e formador. Participaram e participam desse processo diferentes grupos, camponeses, líderes religiosos e de outras organizações, pesquisadores e representantes de outros setores da sociedade (ARROYO, 2004).

Neste sentido, há que se frisar algumas ações que se destacam no processo de efetivação das Diretrizes Operacionais da Educação Básica do Campo: o trabalho das lideranças do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT do Campo), instituído pela Portaria nº 1.374, de 3 de junho de 2003; o PRONERA, e os educadores envolvidos na efetivação do PROCAMPO, no incansável trabalho que ocorre no interior das universidades e de outras instituições formativas que buscam, por meio da pesquisa e da formação de professores, tornar a Educação do Campo uma realidade em todas as comunidades rurais brasileiras.

Foram valiosas as conquistas, entretanto é importante destacar que tais avanços não

ocorrem de forma homogênea nas “zonas rurais” brasileiras. No estado de São Paulo, muito

docentes parecem não ter ouvido falar em Educação do Campo, conforme apontam estudos recentes (OLIVEIRA, 2014; BRAZ, 2014). Em decorrência desse fato, a educação

desenvolvida nas escolas rurais dessas regiões não é referenciada pelas Diretrizes da Educação do Campo, tampouco podem os grupos envolvidos nesse processo beneficiarem-se dos estudos e das experiências vivenciadas em outras regiões.

Não se trata apenas do uso de uma terminologia campo/rural, pois é possível fazer Educação do Campo na roça ou zona rural. Ou seja, é necessário desenvolver um projeto educativo para os moradores da roça tendo como referência os preceitos legais e políticos contidos na Educação do Campo. Não se trata de uma cópia, mas de um projeto pensado a partir dos conhecimentos acumulados e das experiências dos diferentes grupos.

Chamon (2014, p. 118-119) afirma que os diferentes sujeitos envolvidos com a construção da Educação do Campo (movimentos sociais, universidades, associações) “[...] apreendem diferentemente a formação segundo seus interesses, sua identidade e seu

posicionamento no campo social”. Desse modo, muito embora o norte sejam os preceitos

legais e as bases sobre as quais se assentam o projeto de Educação do Campo já desenvolvido em diferentes regiões do país, no município de Cunha há que se promover a Educação do Campo pelos sujeitos que vivem naquele contexto.

Assim sendo, não é possível pensar em transposição de um projeto de Educação do Campo para o município de Cunha, como ocorre em assentamentos, onde se vivenciam outras realidades. Equívoco semelhante já ocorreu na educação brasileira, com a tentativa de transposição do modelo de educação urbana para as comunidades rurais. Nessa tarefa assumem papel fundamental os alunos que participam da primeira turma de licenciandos em Educação do Campo do município de Cunha.

As formas como as pessoas apreendem um determinado objeto e o reconstroem são diferentes, reforçando assim a necessidade de um estudo que contemple as representações que os sujeitos têm sobre a educação rural e a educação do campo.

O campo brasileiro sofreu as mesmas consequências de um abandono histórico, já discutido neste estudo. A diferença reside no desconhecimento, pelos professores, do projeto de Educação do Campo em andamento. O objetivo é a construção de um projeto educacional que contemple as necessidades dos moradores da roça. Conforme destacam Molina e Sá (2012), para garantir que as escolas tradicionais do meio rural possam vir a se transformar em escolas do campo, é preciso mudar as relações sociais que nelas ocorrem.

As lutas dos camponeses do interior do estado da Bahia, do estado do Paraná, de Minas Gerais ou de outras regiões nas quais o projeto de Educação do Campo se encontra em etapa mais avançada é a mesma dos moradores do município de Cunha. Embora nesse município não existam movimentos sociais em luta pela terra, nem latifúndios, as lutas e os problemas sociais são basicamente os mesmos.

Como já ressaltado nesta pesquisa, algumas escolas rurais de Cunha mostram sinais de crescimento e recuperação, enquanto outras estão muito próximas de serem fechadas, como vem ocorrendo de forma acelerada nos últimos anos, no País, principalmente com o aumento do Programa Nacional de Transporte Escolar – PNATE (FERREIRA e BRANDÃO, s/d, INEP, 2014, HORÁCIO e ROSENO, 2014, MAZUR, 2015, MOLINA, 2015).

A Educação do Campo precisa avançar, pois em muitas regiões brasileiras os projetos permanecem apenas nos marcos legais, sem mudanças efetivas da escola. Em outras regiões, a comunidade sequer ouviu falar em Educação do Campo, portanto desconhece seus direitos. Mesmo já tendo tido uma longa caminhada, pode-se afirmar que esse processo está apenas no início, e que, para alcançar todo o território nacional, de modo a proporcionar os avanços desejados a todas as comunidades, há que se convocar esforços de todos os envolvidos nessa problemática. São os desafios a serem enfrentados nessa área.

Na seção seguinte discutem-se problemas relacionados ao enfrentamento da questão da educação nas escolas rurais do município de Cunha.