Speaking Skills

Apesar de o Brasil ser um país de gênese e predominância agrária, a educação das populações rurais não foi sequer citada nos textos constitucionais até 1891, “[...] evidenciando o descaso dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no trabalho escravo, na concentração fundiária, no controle do poder político pela oligarquia e nos modelos de cultura

Segundo BEZERRA (2003, p. 111), historicamente “[...] a legislação urbanística

brasileira se constituía num impeditivo para a fixação do homem do campo”.

A constituição de 1934 fez referência à educação rural a partir do modelo latifundista, e as de 1937 e 1946 conservaram os moldes anteriores, com pequenas mudanças de poder da elite agrária para a industrial (FERREIRA, 2014).

Somente na Constituição Federal de 1988, segundo Ferreira (2014), a educação passou a ser direito de todos, favorecendo as reflexões e a inclusão da educação do povo rural nas pautas governamentais.

Em termos de história da educação, segundo Mello (2005, p. 6), a primeira lei de fato nacional sobre o sistema de ensino no Brasil aconteceu na década de 1940, com as leis orgânicas, e depois, em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases. Durante 400, anos o Brasil funcionou sem ter uma Lei Nacional, porque nesse âmbito o estado só tratava de ensino superior. Entretanto, Ferreira (2014) afirma que a “A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 4.024/61 não favoreceu a educação dos moradores do campo, pois deixou a educação rural a cargo dos municípios, muitos dos quais não tinham condições de promovê-la

com qualidade” (FERREIRA, 2014, p. 69).

O estado de São Paulo, mesmo sendo o mais desenvolvido da federação, não dirigiu grandes esforços para a educação de sua população rural, na transição de um modelo de educação pré-industrial para o de educação industrial. Mais uma vez priorizou-se a educação daqueles que poderiam servir aos interesses de uma sociedade em vias de industrialização: a população urbana de estratos mais baixos para a mão-de-obra e as elites para as profissões mais valorizadas e de comando.

Existem poucos registros e estudos sobre a educação rural no município de Cunha, durante os séculos XVIII e XIX. Veloso (2010), em sua obra “História de Cunha entre 1600 e

2010”, aborda a educação oferecida na zona urbana a partir de 1912, com a criação do Grupo

Escolar de Cunha e, mais tarde, do Grupo Escolar Dr. Casemiro da Rocha e do Ginásio Municipal e Estadual, em 1950, atual E.E. Paulo Virgínio.

Essa escassez de informações deve-se em parte à destruição de todos os documentos municipais de Cunha, por ocasião do incêndio ocorrido no antigo prédio da prefeitura e da cadeia, no ano de 1961 “[...] no Sobrado onde abrigavam a Prefeitura Municipal, a Câmara

Municipal e a Cadeia Pública, que pôs fim a todo arquivo histórico de Cunha, desde 1785. Salvaram-se, felizmente arquivos da Câmara Municipal referentes aos anos de 1950, em diante” (VELOSO, 2010, p. 324).

No município de Cunha, em 1884 existiam quatro escolas rurais, embora a maioria da população vivesse na zona rural. Em 1945, esse número passou para 20, atendendo 601 alunos. Cumpre ressaltar que em 1945 a população do município de Cunha era maior que a atual, com 24.818 habitantes, e que 96,07% viviam na zona rural (VELOSO, 2011, s/n).

Em 1965, o número de escolas aumentou para 66 escolas rurais, sendo 16 regulares atendendo 543 estudantes e 50 escolas de emergência atendendo 1.160 estudantes de 1º ao 3ºano primário (SHIRLEY, 1977, p. 244).

As escolas de emergência, como aponta Shirley (1977), revelavam a lacuna entre o sistema de educação formal e a necessidade educacional, uma vez que se tratava de escolas criadas pelos moradores dos bairros: “[...] eram criadas nos bairros se houvesse pedido dos moradores, e somente se o bairro se incumbisse de instalar a escola e a moradia do professor, pois o Estado possuía poucas verbas destinadas às construções escolares” (SHIRLEY, 1977, p. 244).

As atividades laborais no campo/roça eram manuais, e para desenvolvê-las não havia necessidade de conhecimento, tais como escrita e leitura.

Shirley (1977, p. 243) destaca que o sistema educacional de Cunha caminhou

paralelamente ao padrão “pré-industrial” desenvolvido pelo Estado: “[...] as escolas eram

destinadas à elite da cidade, aos comerciantes urbanos e às classes profissionais que teriam recursos para mandar seus filhos para fora do município, em estudos avançados”.

No ano de 1933, no Estado de São Paulo havia um investimento maciço na educação urbana, em detrimento da população rural. A população urbana do Estado não ia além de um quinto da população total e recebia quatro quintos do seu aparelhamento escolar, deixando o quinto remanescente aos 80% restantes, que correspondiam às pessoas que habitavam na zona rural. Essa desigualdade se refletia na contratação, na formação e nos salários dos professores. Professores que atuavam na zona rural tinham os menores salários, o número de profissionais era insuficiente para atender à demanda de alunos e a formação era inadequada para atuar no contexto rural, conforme relatório do INEP da década de 1950 (BEZERRA, 2003).

O professor urbano não é eficiente no meio rural, não conhece a cultura do lugar; sente-se inferior e desajeitado quando tenta entrar em competição com o homem do campo, porque não sabe fazer as mesmas coisas que ele faz, não é considerado um

“líder” pela população local, que o observa como um estranho, não pode interpretar

a sociedade para pessoas com quem pouco ou nada tem em comum (BEZERRA, 2003, p. 112).

No período que antecedeu a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, que, segundo Silva (2014), não trouxe grandes avanços para a educação rural, destaca-se três momentos importantes para a educação rural: a criação da Lei de Reforma Agrária–Estatuto da Terra, em 1964; o surgimento da Pedagogia da Alternância, no estado do Espírito Santo, em 1967; e, a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

Henriques et al. (2007) afirma que a separação entre a educação das elites e a das classes populares não apenas se manteve por décadas como foi explicitada nas Leis Orgânicas da Educação Nacional promulgadas a partir de 1942.

De acordo com essas Leis, o objetivo do ensino secundário e normal seria “formar as elites condutoras do país” e o do ensino profissional seria oferecer “formação

adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados,

aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho” HENRIQUES,

et al., (2007, p.11).

Como herança desse processo de distribuição desigual de investimentos, de abandono e descaso em relação à educação rural, um débil quadro para o funcionamento das escolas, faltando desde recursos humanos até materiais, e com infraestrutura básica. Além disso, faltaram formação docente inicial e continuada, políticas salariais e má distribuição geográfica das escolas, entre outros problemas, conforme afirmam Ramos, Moreira e Santos (2004, p. 7).

A inexistência de um sistema educacional e de diretrizes pedagógicas específicas para as escolas rurais contribuiu para a decadência e má qualidade do/no ensino oferecido nessas instituições.

Essa política educacional excludente vitimou, não apenas as populações no/do campo, mas toda população brasileira, sobretudo no interior do país e nas periferias.

Esse isolamento, segundo Caldart (2003a), contribuiu para o aumento das taxas de analfabetismo e de baixa escolaridade daqueles que permaneceram no campo, e para o êxodo rural. Sair do campo era, e ainda é, para muitos agricultores, a única alternativa que lhes resta:

“[...] as populações do campo incorporam uma visão que é um verdadeiro círculo vicioso: sair do campo para continuar a ter escola, e ter escola para poder sair do campo” (CALDART,

2003a, p. 66).

Sobre essa temática, Silva e Borges (2011) afirmam que o processo de êxodo rural foi resultado de dois fenômenos: expulsão e atração. A expulsão, decorrente da modernização do campo que privilegiou os latifundiários e o agronegócio em detrimento da agricultura familiar, e a atração, exercida pelo processo de industrialização das cidades.

A industrialização das cidades, a modernização do campo, a desvalorização da produção rural em pequena escala e a falta de infraestrutura na zona rural foram fatores que obrigaram muitas famílias a deixar o campo. Muitos dos alunos que deixavam a zona rural não se adaptavam aos processos educacionais dos centros urbanos, “[...] não se identificavam com a escola, com a educação, seus conteúdos e suas finalidades, pois a diferença entre a vivência prática e o conteúdo estudado pelas escolas urbanas eram distantes de suas origens camponesas” (FERREIRA e BRANDÃO, 2011).

Foi neste contexto, de crescimento dos latifúndios, de industrialização, de expulsão do homem do campo, de negação das necessidades dos camponeses e do crescimento dos movimentos populares em defesa da terra, que surgiram os movimentos de luta por uma educação do campo.

Conforme estudos realizados por Lavoura (2013, p.138) a função social da terra e sua forma de ocupação econômica, determinam em última instância as atividades da esfera educacional e cultural.

A partir da década de 1980, com o processo de redemocratização do país e a intensificação das lutas em defesa da educação de qualidade para todos, observa-se um período de avanços e conquistas importantes para a educação das comunidades rurais, o que favoreceu a mudança de paradigma, da educação rural para educação do campo.

Segundo Ferreira (2004), nesse período as conquistas mais significativas ocorreram com a Constituição Federal de 1988, com a aprovação da Lei Agrária, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), o projeto Nordeste/Escola, o PROFORMAÇÃO com cursos de nível superior para professores em serviço e os cursos do Magistério e o de Pedagogia da Terra implementado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).

Além disso, importantes conquistas vieram com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, que em seu artigo 28 trata especificamente da educação rural. Esse artigo foi alterado pela Lei nº 12.960, de 2014, que trata do fechamento de escolas do campo.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I-conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014).

Em 2001, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) aprovou o Parecer CNE/CEB nº 036/2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, sobre a Resolução nº 01/2011, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, uma das mais importantes conquistas para se pensar a educação no meio rural, segundo Ferreira (2014).

O Programa de apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO), que teve início em 2004 em quatro universidades de quatro estados brasileiros (Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal de Sergipe, Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade de Brasília), em 2010 alcançou 19 estados e 33

universidades, disponibilizando 3.358 vagas em 56 turmas. Somente no Estado de Pernambuco, está presente em sete instituições, entre autarquias e universidades. Entretanto, no Estado de São Paulo apenas uma universidade oferece esse curso, a Universidade de Taubaté (UNITAU), desde 2012.

Para os envolvidos nesse processo, todos os avanços foram conquistas traduzidas em políticas públicas, nada veio sem luta. Todavia, não se trata de uma luta de estranhos, mas da luta dos moradores do campo a fim de pressionar o Estado: “[...] os movimentos sociais devem ser os guardiões desse direito e o Estado deve ouvir, respeitar e traduzir em políticas públicas as demandas do povo que vive no campo” (KOLLING, CERIOLI, CALDART, 2002, p.13).

Nesse contexto de lutas, o papel do Movimento Sem Terra (MST) e da educação desenvolvida em assentamentos e acampamentos desde 2011 foram e continuam sendo, de extrema importância, pois colocam a educação como parte integrante dos movimentos sociais (FERREIRA e BRANDÃO 2011). Arroyo (1998, p. 22) destaca a importância dos movimentos sociais na educação e afirma que, por si só, eles são educativos: ”[...] a escola é mais um dos lugares onde educamos. Os processos educativos acontecem fundamentalmente

nos movimentos sociais”. A seguir discute-se o conceito de Educação Rural e Educação do

Campo.

2.1.5 Educação rural e Educação do/no Campo: conceitos, divergências e