Theoretical foundation

Quando a educação ambiental surgiu, na década de 70, veiculava uma proposta na perspectiva interdisciplinar. Além disso, colocava-se que a educação ambiental não poderia ser apenas mais uma disciplina nos currículos, porque isto significaria um retrocesso de mais de 16 anos, conforme argumentava Dias (1994). O autor se reportava ao projeto de Lei 253/91 que previa a disciplina de educação ambiental e a “aprovação seria um atestado público de incompetência e total falta de sintonia com as tendências educacionais do mundo atual” (DIAS, 1994, p. 23).

Para Lima, M . e Freitas (1997), a abordagem da educação ambiental em nível formal era uma questão em aberto para a época. Neste sentido, argumentavam:

Analisada sob a ótica do Ensino Fundamental verifica-se que introduzi-la como disciplina no currículo amortiza seu caráter formativo, tanto no que concerne à internalização de novos hábitos e inculcação de valores como no processo de formação do pensamento dentro de uma concepção essencial do conhecimento hoje (LIMA, M.; FREITAS, 1997, p.19).

Esse discurso circulou bastante nos meios educacionais e por falta de uma base teórica em educação ambiental, induziu a uma compreensão de que a educação ambiental estava mais apropriada a atividades não formais. E, quando formais deveriam ser como tema transversal. Por isso, os PCNs veiculam a proposição de educação e meio ambiente como tema transversal (BRASIL, 1998).

No que concerne à criação de uma disciplina de Educação Ambiental no 3º grau, esta assumiu outra conotação. Lima, M . e Freitas (1997) argumentam que sendo a Universidade responsável pela formação de recursos humanos, portanto, cabe a ela promover a capacitação de profissionais para trabalharem o enfoque de educação. Assim defendem que:

[...] A opção de criar a disciplina foi procurar dar elementos aos professores para trabalharem a Educação Ambiental como enfoque metodológico. Portanto, o conteúdo pertence à Ecologia e à Educação, buscando a interface entre ambos. Nesse caso, a disciplina passa a enfatizar seu caráter formativo, usando a informação como instrumento de reflexão e análise de comportamentos (LIMA, M.; FREITAS, 1997, p. 19).

Nas experiências vivenciadas em educação ambiental, paralelamente a contatos mantidos com professores de escolas e/ou de cursos de capacitações, percebe-se que muitos não trabalhavam com a Educação Ambiental e que havia limites na sua teoria e prática. Existiam escolas que não tinham projetos em Educação Ambiental, outras desenvolviam bons projetos. Essas constatações conduziram a pensar sobre a Educação Ambiental no Ensino Formal, tanto no que se refere à legislação, quanto no que diz respeito às orientações dos PCNs. A Educação Ambiental está presente na Constituição Federal de 1988. Diz o Art. 225 do capítulo VI – Do M eio Ambiente: Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 2008).

É na Lei 9.795/99 da Política Nacional de Educação Ambiental que a Educação Ambiental toma força. Diz o Art. 2º: A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis de ensino e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal (BRASIL, 2008).

Nos PCNs, a Educação Ambiental é tratada como tema transversal (BRASIL, 1998) e os Parâmetros em Ação reforçam o trabalho em Educação Ambiental como transversalidade, sugerindo que os professores busquem o campo (natureza) como objeto das suas investigações e hipóteses de trabalho (BRASIL, 2003).

M as, apesar de todos os aparatos legais para que a Educação Ambiental seja viabilizada no ensino formal poucas são as escolas que promovem um trabalho sistemático com Educação Ambiental. Bem como poucas são as escolas que têm um projeto nessa área.

Esses motivos delineados levam a perceber que as representações sociais de educação ambiental se apresentam como um campo fecundo para estudo, pela problemática ambiental/social, envolvendo a sociedade e seu discurso contemporâneo. A teoria das representações sociais apresenta bases teórico-metodológicas apropriadas para pesquisas

sobre a dimensão simbólica dos objetos sociais, e esse era o foco de interesse: conhecer os sentidos e significados sociais de Educação Ambiental.

Nas primeiras leituras sobre Representações Sociais, ocorrera a apropriação de que as representações são geradas nas condutas e comunicação de um determinado grupo social, podendo ser modificadas de acordo com o nascimento de outras representações. Partindo dessa idéia se entende que o conhecimento das representações sociais de educação ambiental é essencial para a formação. Essa compreensão encontra ressonância em M oscovici (2003) que realça:

Representações, obviamente não são criadas por um indivíduo isoladamente. Uma vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas representações, enquanto velhas representações morrem (MOSCOVICI, 2003, p. 41).

Esta necessidade de criar representações é bem explicada por Jodelet (2001), quando ressalta: “sempre temos necessidade de estarmos informados sobre o mundo à nossa volta. Além de nos ajustar a ele, precisamos saber como nos comportar, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se apresentam: é por isso que criamos representações” (JODELET, 2001, p. 17). São, portanto, de extrema importância para o cotidiano:

Frente a esse mundo de objetos, pessoas, acontecimentos ou idéias, não somos (apenas) automatismos, nem estamos isolados num vazio social: partilhamos esse mundo com os outros que nos servem de apoio, às vezes de forma convergente, outras pelo conflito, para compreendê-lo, administrá-lo ou enfrentá-lo. [...] Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-nos frente a eles de forma defensiva (JODELET, 2001, p.17).

Os fenômenos e os conceitos de representações sociais fazem parte do cotidiano e estão presentes nas relações interpessoais. A esse respeito, Sá (2004) chama a atenção da existência de uma lista enorme de palavras e expressões que estão presentes na curiosidade e interesse das pessoas, que demandam por compreensão e posicionamento, sendo ela: “as questões ecológicas: a preservação de florestas e de espécies animais; a poluição, a destruição

da camada de ozônio; a responsabilidade dos países industrializados; a Amazônia e o Pantanal” (SÁ, 2004, p. 25). As explicações veiculadas, segundo o mesmo autor:

Vão além do que chamaríamos de simples opiniões sobre os assuntos ou atitudes isoladas em relação aos objetos sociais neles envolvidos. Comumente, fazem uma articulação ou combinação de diferentes questões ou objetos, segundo uma lógica própria em uma estrutura globalizante de implicações, para a qual contribuem informações e julgamentos valorativos colhidos nas mais variadas fontes e experiências pessoais e grupais (SÁ, 2004, p. 26).

O conhecimento das representações sociais ajuda na compreensão das leituras de mundo, homem, sociedade e cultura e a entender as atitudes das pessoas. Identificar e compreender as representações sociais pode nos levar a reconhecer a sua importância para os alunos que estão em formação, quanto para os professores que os formam e se formam.

De acordo com Trevisol:

Há um consenso bastante generalizado entre os educadores ambientais, técnicos e pesquisadores em meio ambiente que qualquer programa de educação ambiental precisa levar em consideração as representações sociais que o grupo social ou comunidade envolvida pelo projeto faz do meio ambiente e de sua relação com ele (T REVISOL, 2007, p. 1).

Concordando com a importância dos estudos das representações sociais em educação ambiental, ecologia, natureza, meio ambiente e outros temas afins, constata-se a existência de um número acentuado de trabalhos em Educação Ambiental, bem como em Representações Sociais. No entanto, quando se trata das representações sociais em educação ambiental esse número se reduz sensivelmente. Isso se atribui ao fato de que estas Representações Sociais são apresentadas como meio ambiente, natureza, ou outros temas próximos, o que dificulta uma clareza quanto à produção científica nessa perspectiva específica em educação ambiental. Além disso, alguns trabalhos aparecem com o título representações sociais de educação ambiental, mas no seu conteúdo é evidenciada a representação de meio ambiente. Outros intitulam representações sociais de educação ambiental e do seu conteúdo consta apenas a representação de água, dando margem à ambigüidade entre o título e o conteúdo no corpo do texto.

1.3 Dos pressupostos, objeto de estudo, objetivos, questões da pesquisa, opções