Como conseqüência do avanço tecnológico e da evolução do cenário em que o conhecimento se desenvolveu ao longo das últimas décadas, a ciência moderna consagrou o homem como sujeito epistêmico, mas expulsou-o como sujeito humano, segundo Souza Santos (1999, p. 50, apud GOERGEN, 2000, p. 08). Valoriza o conhecimento factual, objetivo, útil, mas não aceita a interferência de valores humanos, éticos, culturais. Entretanto, a nossa intenção é que ambos sejam valorizados, cada um na sua perspectiva e dentro do âmbito desta pesquisa.
Freire postulou a educação como ato dialógico libertador, tendo como fontes o humanismo e uma dialética marxista em que a subjetividade é a condição da transformação social, dentro de um projeto social e político construído na intersubjetividade.
A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece que o ato de conhecer e de pensar estão diretamente ligados à relação com o outro. Para Freire, “A educação dialógica é uma posição epistemológica [...]” (FREIRE; SHOR, 2006, p.125). O conhecimento precisa de expressão e comunicação, não é um ato solitário, além de ser um ato histórico, gnosiológico e lógico, contém um quarto elemento que é sua dimensão dialógica.
O diálogo é inerente ao ser humano, enquanto ser de comunicação. Nunca é individual, embora tenha uma dimensão individual. A relação entre o sujeito e o seu objeto de conhecimento é uma relação epistemológica: “O diálogo é a confirmação
conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de estudo [...] o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 124).
Para Freire, na base dessa busca dialógica, porque supõe sempre o outro, está o amor, sentimento que implica generosidade, respeito incondicional à pessoa humana. O diálogo é um encontro amoroso dos homens e supõe ação e reflexão no sentido da humanização e transformação do mundo. O diálogo implica amor, fé, coragem, humildade, esperança (FREIRE, 1989, p.107; 2003, p. 70-81), é uma relação horizontal: “O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1977, p. 43).
O diálogo libertador é uma comunicação democrática, rejeita a dominação e dá aos participantes a oportunidade de refazer sua cultura. É diferente do discurso tradicional que reforça as relações dominantes (FREIRE; SHOR, 2006, p. 123). O diálogo confirma o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, desenvolvendo o pensamento crítico que possibilita a transformação social almejada.
O diálogo permite a problematização que favorece a conscientização35, desenvolvendo a postura crítica por meio da interação entre os sujeitos cognoscentes. A tarefa do educador é de problematizar os conteúdos e não dissertar sobre eles. Problematizar significa refletir sobre o conteúdo ou outro ato com a finalidade de melhorá-lo:
O diálogo e a problematização não adormecem a ninguém (como as aulas discursivas, retóricas, que funcionam como ‘canção de ninar’). Conscientizam. Na dialogicidade, na problematização, educador-educando e educando-educador vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra na interação (FREIRE, 1977, p. 55).
Segundo Gadotti (2006), Freire se identificou com o pensamento humanista e, posteriormente, dialético-marxista, o que nos permite inferir que a raiz geradora de sua postura diante da vida e dos fatos trazia uma forte influência dos filósofos cristãos Gabriel Marcel e Jacques Maritain, autores muito discutidos nos anos 50. Para Freire, a educação é uma prática antropológica por natureza, portanto, ético-política, o que fundamenta a busca de uma prática educacional libertadora.
35 A conscientização supõe a superação da esfera espontânea de apreensão da realidade para atingir a esfera crítica. Nessa direção, o homem assume uma posição epistemológica diante da realidade (FREIRE, 1979, p.26)
Embora autores como Hegel, Marx, Gramsci, Habermas tivessem afinidades com o pensamento socialista de Freire, a originalidade freireana está no tratamento dado à subjetividade, vista por ele como sujeito social que pode ser conduzido à nova compreensão da realidade e à transformação social. Freire destaca o papel do sujeito na história e essa como possibilidade e não como determinante dos fatos. Acredita na transformação social via ação consciente de sujeitos organizados, quer no espaço escolar, quer fora dele.
Na concepção freireana, o diálogo consiste em uma relação horizontal e não vertical entre as pessoas envolvidas e em relação umas com as outras. No ato de educar, os sujeitos implicados se colocam como aprendizes. É condição respeitar o saber do aluno, a sua leitura do mundo, independentemente do seu nível de conhecimento. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o imediatamente vivido.
Viver no mundo é viver de contatos, estímulos, reflexos e reações; viver com o mundo é viver de relações, desafios, reflexão, e respostas. Nessa perspectiva antropológica, o educando é o sujeito da educação e está se tornando porque é inacabado e sua vocação sempre é “ser mais”.
A pedagogia freireana propõe o diálogo36, situa professor e aluno, lado a lado. Ambos sujeitos-objetos, aprendizes ao longo de um processo educativo contínuo.
Essa relação dialógica do processo de ensino aprendizagem supõe horizontalidade, conforme o pensamento de Freire. Entretanto, não podemos deixar de observar que, embora os sujeitos envolvidos, em especial, docentes e discentes, sejam aprendizes constantes e contínuos, se encontrando, nessa ótica, em posição de igualdade (educação como prática antropológica), existe uma certa distância entre eles, quanto à singularidade de cada um, no que diz respeito às experiências pessoais, saberes concebidos ao longo de sua história e saberes vividos, adquiridos em suas experiências pessoais, que vêm carregados de significações sociais e pessoais, às quais são dados sentidos diferentes e que interferem na construção do próprio conhecimento.
Encontram-se na mesma posição, em relação dialógica simétrica, mas os sujeitos não são iguais. O professor é um dos instrumentos da aprendizagem do aluno. É regente da relação, embora não em posição de verticalidade, pois essa supõe hierarquização e,
36Freire adota o conceito de Jasper: “E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de
uma matriz crítica e gera criticidade” (FREIRE, 1989, p. 107). “[...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação , inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar, este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outros” (FREIRE, 1979, p. 83).
conseqüente possibilidade de dominação. O saber implica poder. O seu uso, sem dominação, supõe generosidade intelectual, simplicidade, humildade, ética, ou seja, exercício de uma alteridade responsável, na visão de Freire.
Nessa direção é que se coloca a possibilidade do ensinar alienado ou do ensinar que propicia a construção do conhecimento emancipatório, que supera os entraves contextuais, político, cultural, social que transformam o ser humano e a sociedade.
Para Freire (1977, p. 81),
[...] a educação é esta relação entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscível, na qual o educador reconstrói, permanentemente, seu ato de conhecer, ela é necessariamente, em conseqüência , um quefazer problematizador.
A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado.
Portanto, o que fundamenta o conhecimento é o diálogo, é ele uma das condições de possibilidade de construção de saberes.
Freire discute a dialogicidade como condição para a humanização e considera-a pressuposto para a superação da consciência ingênua e consecução da libertação. A educação, nessa perspectiva, se realizaria por meio de uma atitude dialogal e participante entre os envolvidos.
Freire propõe a valorização das histórias pessoais, de classe, seus projetos alternativos, suas utopias, dignidades, na tentativa de resgatar a identidade cultural individual e coletiva do povo brasileiro. Essa humanização se coloca em um contexto em que o respeito e o acolhimento às diferenças se façam presentes, em que exista uma relação simétrica, condição primeira para o diálogo. A dialogicidade não é para, mas
com o outro, pois este existe, tem voz, valores, necessidades e deve ser escutado. Condena, dessa forma, toda relação antidialógica e/ou autoritária, pois ética requer respeito mútuo.
A dialogicidade é uma exigência da natureza humana, é uma opção democrática de quem ensina:
O diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida a dominação e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura. O discurso tradicional convalida as relações sociais dominantes e a forma herdada e oficial do conhecimento (FREIRE; SHOR, 2006, p. 123).
Nóvoa (1997, p. 26) também valoriza o diálogo entre os professores com a finalidade de consolidarem saberes emergentes da sua prática profissional. Considera a criação de redes coletivas de trabalho essenciais como referência para a formação e emancipação profissional: “O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e valores que dêem corpo a um exercício autônomo da profissão docente”.
Ao conduzir sua ação o professor produz saberes que identificam sua profissão. Sua ação é ao mesmo tempo individual e coletiva. Realiza uma experiência social, no contexto do seu grupo social, a partir de sua experiência pessoal. A preservação da individualidade e da identidade na compreensão dessa ação preserva a autenticidade da experiência coletiva dos saberes que a sustentam e mantém a ligação com o coletivo e o social37.
É importante que se destaque que, no caso desta pesquisa, a profissionalização para a docência ocorre nessa situação de experiência e vivências pessoais, em interação recíproca entre os sujeitos envolvidos. A construção do saber ensinar se realiza em um processo, ao mesmo tempo individual e coletivo. Entretanto, é a dimensão coletiva que possibilita a legitimação desse saber e profissionaliza o assistente social para a docência.