Ao tratarmos do saber docente não podemos deixar de apontar sob quais condições e mediações contextuais é produzido. Segundo Casali (2001, p. 109), os saberes científicos (universais), os saberes culturais (parciais) e os individuais (singulares) são indissociáveis, epistemológica e eticamente, o que acarreta conseqüências para as práticas pedagógicas (currículo), pois, em virtude de sua
complexidade, dificultam a sua leitura para uma ação efetiva e eficaz por parte de quem educa.
A educação, campo dinâmico de forças interativas, fluido e tenso, é um espaço de produção de cultura e está sujeito a constantes reacomodações. A despeito de diferentes pontos de vista, pois a educação se referencia tanto à universalidade dos saberes como à singularidade, trataremos da construção do saber ensinar docente no seu
locus de produção, na parcialidade, isto é, na escola, em virtude de considerarmos que o ato de ensinar supõe sempre o outro em determinada situação e sob determinados referenciais, no âmbito das relações entre a universalidade, a parcialidade e a singularidade.
O referencial da educação em relação à universalidade é o mais antigo (primeiro movimento). Entretanto, foi e é ainda utilizado com a finalidade de mascarar interesses particulares e locais, em nome de direitos universais.
A posição pedagógica universalista, sobretudo em suas formulações mais contemporâneas justifica-se em nome de uma ética de “efetivação da universalidade do direito”, segundo Casali (2001, p. 113). A pedagogia do “retorno ao sujeito”33 inverte o sentido da proposta universalista (segundo movimento): o indivíduo se manifesta como “um conjunto de potencialidades singulares aptas a materializarem-se” (CASALI, 2001, p. 115).
Num terceiro movimento, a pedagogia desloca-se do indivíduo (singularidade) para o espaço meso (parcialidade), onde as microestruturas e as macroestruturas se encontrariam para solidificar a realidade social:
Um espaço intermediário (COULON, 1995, p. 44), onde a singularidade e a universalidade supostamente se amalgamam: o âmbito da cultura, do institucional, com sua variedade de formas e composições; o âmbito das parcialidades. Nem mais a abstração do universal, nem a abstração do indivíduo isolado: o lugar da educação agora seria o grupal, o setorial, o parcial, o segmento do todo, o espaço intermediário onde se constroem identidades com algum rosto coletivo, o multicultural. Além do individual, aquém do universal (CASALI, 2001, p. 116).
No contexto da parcialidade, emergem temas apontados no item 2, da contextualização do currículo no século XXI, caracterizado pela interlocução de várias dimensões e temas os mais diversos: etnia, gênero, grupos de idade, grupos de opção sexual, grupos de condições física e/ou mental diferenciada; etc .
33 São complexas as condições que levaram à ruptura com consensos, ao descentramento da razão universalista, ao deslocamento para a singularidade. Razões teóricas e práticas provocaram essa mudança, entretanto, é um processo, ainda em andamento, o que provoca a crise de identidade (CASALI, 2001, p. 114).
Entretanto, quanto a essa posição de parcialidade, Casali aponta para o risco da territorialização levar ao reducionismo, à perda de contribuições históricas mais amplas e anteriores, bem como ao conformismo relativo às condições exógenas (macroestruturais) que as determinam. Alerta, ainda, para a pretensão de síntese, no âmbito da pedagogia. Propõe que a educação seja pensada em redes e em redes de redes. Aproxima-se da idéia freireana de estar conectado ao mundo, ser conectivo no e com o mundo, numa postura dialógica com o espaço escolar planetário na construção do saber.
A atividade docente é uma ação que se realiza em condições concretas, que se constrói, desconstrói e reconstrói, permanentemente, articulada a toda a realidade ao seu alcance:
Isso só é possível mediante uma permanente e crítica articulação de suas parcialidades culturais, institucionais, com determinações individuais singulares que operam essa ação intersubjetiva, e com as determinações mais universais (macroestruturais) que aí também operam, ainda que de modo mais mediato (CASALI, 2001, p. 118).
Do ponto de vista epistemológico, o método dialético permite a compreensão e a construção da universalidade, das parcialidades e das singularidades, por meio da reciprocidade entre elas. É, ainda, capaz de incorporar determinações macro descendentes do Estado e micros, originadas da práxis dos sujeitos históricos institucionalmente situados (FOUCAULT, 2004b).
O que se pretende colocar é que o saber ensinar do docente, produzido na escola, na ação docente, traz em si refletidos saberes da universalidade, da parcialidade e da singularidade. Entretanto, a sua identidade, a identidade desses saberes, se realiza por meio da situação em que ocorrem, em posição dialógica com o outro, pares, ou não, da mesma experiência docente, em posição de horizontalidade, na partilha, na troca, no compartilhamento. É o contexto social que significa e re-significa, cria e recria o saber ensinar docente, a partir da subjetividade que lhe dá o sentido, de acordo com a sua finalidade.
A interação social se reflete no pensamento e na ação dos sujeitos que elaboram seu saber em situação. Esse saber situado34 possui um significado em sua dimensão localizada, não tem pretensão à universalidade, embora tenha reflexos dessa universalidade. É um saber que reconhece sua ancoragem no tempo e no espaço, se
34 Para Freire e Shor (2006, p. 128-129) “Na pedagogia situada, porém nós descobrimos com os alunos, os temas mais prementes à sua percepção subjetiva”.
justifica no seu próprio contexto. De conotação política, é participativo e voltado para a transformação do meio.
Therrien (1993) aponta, em sua pesquisa com professoras no meio rural do Ceará, a observação do fenômeno apontado por Lave (1991), ao constatar a formação in
loco da prática dessas docentes ao fazerem referência aos modelos recebidos dos seus mestres escolares quando alunas, como também quando apontam a importância da troca de experiências entre elas mesmas (elaboração do saber “em situação” de interação social), como exemplos de “saber situado”.
A escola é um campo de tensões e contradições em virtude do caráter dialético das relações entre os saberes dos professores e os saberes dos alunos; entre os produtores do saber (pesquisadores) e os transmissores do saber; entre os saberes formais produzidos e legitimados pelas instituições e os saberes informais produtos não sistematizados; entre a teoria e a prática expressas; entre a formação institucional e a experiência da profissão. Fatores esses a serem considerados em virtude de se constituírem, muitas vezes, em limitantes da ação do professor, na construção do saber ensinar docente.
Essas limitantes (múltiplas interações citadas) se ligam a situações concretas e exigem do professor criatividade e improvisação no ato de ensinar, bem como outras habilidades para lidar com situações transitórias e variáveis, o que possibilita ao docente expressar-se de acordo com suas características e identidade pessoais emergidas no exercício de sua profissão, isto é, seu estilo de ensinar, sua subjetividade expressa na ação docente em função de uma situação real, concreta relacionada ao saber ensinar.
Assim,
A sala de aula deve ser vista como espaço social e institucional marcado por uma determinada ordem, tendo o processo de ensino suas especificidades. Constitui-se, assim, o contexto onde o saber de experiência alimenta julgamentos e decisões pedagógicas (THERRIEN, 1996, p. 3).
Essas interações se realizam no espaço institucional, que é a escola, um meio social constituído de relações sociais, hierarquias, dentre outras condicionantes. As interações ocorrem, ainda, no âmbito de normas e obrigações, prescrições expressas por meio, por exemplo, de programas a serem seguidos. Em resumo, os saberes de experiência, fundamento do saber ensinar no foco desta pesquisa, dizem respeito às relações e às interações entre os atores que participam do ato de educar, às diferentes obrigações e normas às quais seu trabalho deve se submeter e, por último, à instituição
como meio organizado e composto de funções diversificadas (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 229).
São esses objetos-condições que ocasionam a distância entre os saberes de experiência e os saberes adquiridos na formação, aspecto a ser observado no confronto cultura da escola e força da tradição, na construção do saber ensinar, nas condições e contexto delineados neste trabalho. Dessa forma, no meu entendimento, o saber ensinar dos assistentes sociais, no exercício da docência, é construído na racionalidade interativa, na parcialidade, isto é, em situação de ensino na escola, de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social, o aluno que temos e as condições institucionais propiciadas.