“O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das sombras mesmas” (FREIRE, 2004, p. 126).
Antes de focalizarmos a questão da representação social no ideário docente e, conseqüentemente, na construção dos saberes dos docentes, devemos esclarecer conceitos tomados como referenciais desta fundamentação, nas óticas da sociologia e da psicologia social. Chauí (1997, p. 417) assim define ideologia:
A inversão entre causa e efeito, princípio e conseqüência, condição e condicionado leva à produção de imagens e idéias que pretendem representar a realidade. As imagens formam um imaginário social invertido um conjunto de representações, sobre os seres humanos e suas relações sobre as coisas, sobre o bem e o mal, o justo e o injusto, os bons e os maus costumes,etc. Tomadas como idéias, essas imagens ou esse imaginário social constituem a ideologia.
Segundo a autora, a ideologia oculta a origem da sociedade, dissimula a presença de lutas de classes, nega as desigualdades sociais, oferece uma imagem ilusória da comunidade. Sintetiza: “A ideologia é a lógica da dominação social e política” (CHAUÍ, 1997, p. 418). É importante ressaltar a dimensão ideológica do saber e o papel das representações sociais, neste trabalho, em virtude da possibilidade de se apresentarem como entraves para uma educação emancipadora, buscada.
Nessa ótica, cabe destacar a relação entre representação social e os saberes de experiência, em virtude do objeto de estudo, a construção do saber ensinar por assistentes sociais no exercício da docência, fundamentar-se nesses saberes. Deve-se destacar, ainda, que a formação e a profissionalização desses docentes incidem sobre essa construção, pois encontram-se nela incorporadas a ótica que os professores têm das questões sociais e suas expressões, objeto do curso de Serviço Social, que refletem e refratam sua postura filosófica, axiológica, ética e pedagógica nesse processo.
O termo representação foi utilizado na psicologia, na sociologia e na filosofia com variados significados. Aqui nos ateremos àquele proposto por Serge Moscovici (1978), no início da década de 60, em sua investigação sobre a representação social da psicanálise. Para ele, “representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
Denise Jodelet (2001), estudiosa da teoria das representações sociais47, amplia esse conceito. Para ela, representação social
[...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais (JODELET, 2001, p. 22).
Representar ou se representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a um objeto. Este pode ser tanto uma pessoa, quanto uma coisa, um acontecimento material, psíquico ou social, um fenômeno natural, uma idéia, uma teoria etc; pode ser tanto real quanto imaginário ou mítico, mas é sempre necessário. Não há representação sem objeto (JODELET, 2001, p. 22).
Jodelet (2001, p. 26) cita que, para Moscovici (1978), as representações sociais devem ser estudadas considerando-se os elementos afetivos, mentais e sociais integrados à cognição, à linguagem e à comunicação nas relações sociais que incidem sobre as representações e a realidade material, social e ideativa sobre a qual elas devem intervir.
Pedra (2003) destaca a presença das representações no currículo, elemento esse a ser considerado, em virtude de partirmos da contextualização do saber ensinar no seu âmbito organizacional, ou seja, no currículo, em sua ótica social e em sua relação com a prática docente, ressaltando que representações interagem com o social:
O currículo não se restringe à reprodução de conhecimento e destrezas para a produção; ele reproduz, ou melhor, dá abrigo a um conjunto de representações que dizem respeito não apenas ao mundo de produção, mas também a variadas relações que os homens mantêm entre si e com o seu meio (PEDRA, 2003, p. 16).
47 “Durkheim (1895) foi o primeiro a identificar os elementos que compõem esse fenômeno como produções mentais sociais em um estudo sobre ideação coletiva. Moscovici (1961) renovou a análise, insistindo sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas” (JODELET, 2001, p. 21-22).
A dimensão social intervém na elaboração psicológica das representações e estas intervêm no social.
Nessa perspectiva, para Moscovici as representações sociais elaboram-se de acordo com dois processos: objetivação e ancoragem (JODELET, 2001, p. 38). A objetivação transforma o que era abstrato em concreto e constitui-se em um processo que não é simples, mas complexo. Assim como, a objetivação faz com que o social penetre na elaboração das representações, a ancoragem permite que esta penetre no social. Segundo Jodelet (2001), a ancoragem refere-se à integração cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento já existente, bem como às transformações derivadas do referido sistema.
Da mesma forma que as teorizações sobre currículo explicitam um conjunto de representações sociais, a teorização sobre o saber ensinar também remetem a representações sociais construídas ao longo da profissionalização para a docência por profissionais de outras áreas, como é o caso dos assistentes sociais, público-alvo desta pesquisa.
A relação currículo e prática docente permite múltiplas abordagens. No foco deste estudo, nos remetemos à construção do saber ensinar em uma perspectiva psicossocial, isto é, à aprendizagem do saber ensinar por profissionais que buscam ancoragens em representações sociais emergidas do grupo social formado por assistentes sociais, no exercício da docência.
Segundo Penin (1995, p. 08), a construção do conhecimento do professor sobre o ensino ou acontece no interior do espaço da representação em que vive, ou tal espaço é constituído pelas concepções acumuladas pelo professor ou, ainda, pela vivência da situação de ensino, sobretudo na relação com os alunos.
A referida autora focaliza o modo como as representações sociais chegam aos sujeitos determinados e como estes, a partir de sua vivência , elaboram e reagem a elas. No meu entendimento, no processo de aprendizagem do saber ensinar, os assistentes sociais, no exercício da docência, criam representações para transformar o seu saber sobre em saber ensinar
Nessa direção, Shulman (1987, p. 16) afirma que a representação envolve o pensamento através das idéias-chave, a partir de texto ou lição e cabe ao professor identificar maneiras alternativas de representá-las aos estudantes. Quais analogias, metáforas, exemplos, demonstrações, simulações podem ajudar a construir uma ponte entre a compreensão do professor e aquela desejada para os estudantes? Segundo ele, múltiplas formas de representação são desejáveis.
A linguagem é vista como possibilidade e fundamento da mediação e da interpretação de conhecimentos e é, por si só, uma representação no sentido de que ela representa objetos e situações, mas vai além disso, revela o mundo como experiência.
Em virtude de nossa fonte de pesquisa se basear em discursos do docente, não poderíamos deixar de abordá-la, pois as representações sociais circulam nos discursos, são veiculadas pelas palavras em mensagens, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais. Portanto, as representações sociais expressam significações de indivíduos e grupos. Estas definições partilhadas pelos membros de um mesmo grupo constroem uma visão consensual da realidade para esse grupo. São fenômenos complexos e em ação na vida social (JODELET, 2001).
As representações são utilizadas como um modo de apreensão do saber de experiência. Para a apropriação na prática pedagógica escolar de seu saber socialmente construído na práxis cotidiana, o docente, por não controlar os saberes disciplinares, curriculares e de formação profissional, produz ou tenta produzir saberes por meio dos quais entende e domina sua prática.
A falta de formação profissional conduz o docente a fundamentar sua competência nos seus saberes práticos ou de experiência48 adquiridos e validados na sua práxis social cotidiana, ou seja em sua “cultura docente em ação”, ponto de partida para a construção dos seus saberes.
Deve-se observar que do ponto de vista ideológico, o assistente social, em virtude de lidar com a questão social e suas expressões, tende a possuir uma visão crítica da realidade o que lhe permite uma ação interventiva (e não mais assistencialista) que se opõe, muitas vezes, à concepção da realidade da classe dominante (concepção invertida, como vimos), com a qual se depara.
Este é um aspecto bastante complexo e imensurável, entretanto, constitui-se em fator importante e diferencial da prática docente relativa ao público-alvo desta pesquisa, no que diz respeito ao compromisso social intencional de transformação da realidade e de humanização do ser humano. Esse grupo é, nessa ótica, movido por uma ideologia com forte tendência ao respeito à dignidade humana compatível com as idéias freireanas.
O docente é um sujeito epistêmico em ação, que interage com outros atores, articula diferentes saberes e intervêm no contexto social. É nas representações construídas e veiculadas pelos docentes sobre o saber que se encontram os elementos
48Para Tardif; Lessard; Lahaye (1991, p. 228) esses saberes “[...] formam um conjunto de representações
a partir das quais o(a)s professore(a)s interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, poder-se-ia dizer , a cultura docente em ação”.
empíricos para a análise do saber social da prática docente, uma das dimensões do saber ensinar, foco deste estudo.