The Role of Intuition in Strategic Thinking

Para pensar as especificidades da disciplina de Sociologia em três unidades escolares distintas, faço a opção pelo modo como os saberes docentes são construídos, para saber como os professores concebem o conhecimento sociológico na Educação Básica.

Tardif (2012) parte do pressuposto que o saber docente não vem apenas da formação escolar e acadêmica do professor. Esses saberes são fruto de relações entre o conjunto de valores internalizados pelo professor, através do processo de socialização, daí, um saber viria com a sua experiência de vida, ligado ao trabalho docente. Nesse sentido, os saberes docentes seriam provenientes de várias fontes e não só do conhecimento escolar institucional. Para o autor, tais saberes são

106 classificados como: disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Os três primeiros saberes podem ser considerados formais, pois são provenientes de fontes institucionais, tais como: a universidade, a secretaria de educação etc. Já o último tem relação com a experiência profissional. Então, devido às suas origens, o saber docente pode ser definido como plural. No caso dos docentes das escolas investigadas, é bastante recorrente, em suas entrevistas, a valorização dos saberes experienciais, em detrimento das outras formas de saber:

A minha formação, não tem como você ser um professor, se você não entrar na sala e dar aula mesmo. Eu assisti várias aulas antes de entrar em sala, mas não tem comparação ao ato de dar aula. Então é, a universidade nunca vai conseguir ensinar isso, porque é prática, então você tem que entrar em sala. Mas em relação à teoria, e metodologia pra ensinar, eu vi uma grande contribuição da universidade, com certeza. Porque, até por observar, não profissionais, não professores que falam em certas ações que tomariam dentro de sala, os funcionários mesmo da escola nem te ver. Se fosse meu aluno eu faria isso ou aquilo, ou aquilo. Você percebe como realmente não há um preparo. Não saberiam se posicionar, não saberiam o que fazer. Então eu penso que nisso a universidade foi de grande utilidade mesmo. Mas agora, a prática num tem como. A prática somente dando aula, aí você vai se fazendo, se construindo dentro de sala, o modo de dar aula. Eu nunca pensei que eu fosse dar aula do modo como eu dou, eu nem sabia como é que eu ia dar. (Professor Pedro Henrique, CEIPB).

Agora, na licenciatura eu num aprendi nada. Aprendi, tudo bem, os teóricos, mas o que eu sinto falta hoje: eu tenho aluna esquizofrênica na minha turma da outra escola. Como eu vou lidar com ela? Eu tenho outro aluno que tem dificuldade de... Troca letra; um aluno que tem problema de visão e não escuta – ele lê o lábio. Eu tenho uma aluno desses que, como é que eu vou fazer? Eu num aprendi isso não. Aí tem uma menina que hoje está me ensinando, que ela é uma técnica que trabalha nisso e tá numa escola e diz: “Olha, quando você, você sempre tem que olhar pro menino, pronunciar palavras claras”. Isso é um aporte que te dão pra você trabalhar. Eu não tive isso. E o pior ainda, eu não tive uma ajuda porque o grande problema é transformar o que pensamos em uma operacionalidade, para que o aluno aprenda. Eu tenho dificuldade nisso, às vezes eu coloco um nó na minha cabeça dizendo “como é que eu vou ensinar isso a um aluno?” eu não sei, eu não sei! Tem coisas que tem encruzilhada no ensino. (Professor

Eduardo, EED).

Eu não sabia nem preencher um diário. E não sabia nem a composição de um diário de classe. Como eu preencho o... Sabia da questão de planejamento, questão de objetivo, de conteúdo, avaliação, mas não entendia como a questão do método de avaliação que a filosofia poderia me propiciar, né? Que aí seria a questão da didática, não como é passada na faculdade, que é os teóricos da pedagogia, mas a didática da filosofia, como é que eu vou fazer as pessoas filosofar. Eu não posso jogar o conteúdo da filosofia, isso daí não é filosofia, isso aí é história da filosofia, simplesmente falar o que Aristóteles falou, falar o que Durkheim falou, falar o que Comte falou, isso aí é só jogar conteúdo, e a filosofia toda é pensar. E como é que eu vou fazer o outro pensar? Eu não posso dizer da minha experiência, a minha experiência é minha! Agora como eu posso fazer isso com o outro? É o grande dilema da filosofia desde o começo até hoje. E isso não foi ensinado. Na minha disciplina de didática foi os teóricos da pedagogia, o

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que que eles falavam sobre o ensinar e aprender, mas o ensinar e o aprender dentro da filosofia, como se dá? (Professora Amanda, EPKM).

Ao analisar os relatos dos professores, é possível perceber que os saberes profissionais e disciplinares são menos valorizados que os saberes experienciais. Ademais, é possível constatar que a prática desses professores possui uma valorização específica. Talvez essa atenção maior dada à experiência seja fruto do fato de eles não serem os profissionais responsáveis pela construção dos saberes formais, o que é função dos cientistas e pesquisadores. Assim, a valorização dos saberes experienciais estaria relacionada ao fato de serem criados pelos "professores de profissão" e por eles manipulados. Os saberes experienciais não se encontram sistematizados formalmente em um corpo teórico próprio, pois eles são saberes práticos, constituídos cotidianamente pelos próprios professores, servindo- lhes de base para a construção de representações que os propiciam meios para interpretar, compreender e orientar sua prática, sendo a "cultura docente em ação" (TARDIF, 2012).

O fato de os saberes experienciais terem uma maior relação com a prática docente não significa dizer que são completamente subjetivos, visto que, conforme já destacado, o contexto cultural deve ser considerado e isso implica no contato com seus pares e com instituições sociais fortemente consolidadas, como a religião, a família e a educação lato sensu.

Ao levar em consideração uma série de eventos e contatos que o professor estabelece ao longo da construção de seu saber experiencial, ou seja, todo um conjunto de socializações fomentadas pelo contato com outros professores e instituições consolidadas como mencionado anteriormente, é possível situar, ou construir, uma rede específica de saberes docentes, a partir da teoria das disposições sociais como nos mostra Lahire (2004, p. 27).

Toda disposição tem uma gênese, que pelo menos, podemos nos esforçar para situar (instância de socialização e momento de socialização) ou para reconstruir (modalidades específicas de socialização). A Sociologia disposicional está ligada fundamentalmente a uma Sociologia da educação, no sentido amplo do termo, isto é, uma Sociologia da socialização.

Articulando uma série de comportamentos e atitudes acumuladas ao longo de sua vida pessoal à forma como se trabalha o saber docente, o professor acaba atribuindo uma lógica, uma significação coerente própria relacionada com a sua prática cotidiana, pois “a noção de disposição, contém [...] a ideia de recorrência, de

108 repetição relativa, de série ou de classe de acontecimentos, de práticas...” (LAHIRE, 2004, p. 27). Essa relação entre disposições e saberes docentes fica visível na fala de alguns professores, quando perguntados sobre a sua escolha pela Sociologia (ou Filosofia, ou História, dependendo da formação inicial do professor) na educação básica. Vários foram os relatos sobre a importância de experiências anteriores à escola:

A situação da Sociologia me ajudou a abrir um leque de possibilidades para mim na vida religiosa, quando eu entrei, e para trabalhar com essas questões, né. Na minha vida religiosa eu sempre procurei juntar a vida acadêmica e a vida dos Jesuítas era muito isso, era a questão de se preparar mas, no fim de semana, tá no mundo, estudar, oferecer cursos, formação muito certa, certinha, com uma mente bem formada pra ser claro, claro e conciso e, ao mesmo tempo, no fim de semana, tá no meio da rua, tá no meio do povo, isso me ajudou também, acho que foi minha trajetória, como eu entrei na Sociologia, foi dessa forma. (Professor Eduardo, EED). Aí comecei a fazer o curso de História e fui me identificando com esse curso, depois eu consegui na, praticamente no último ano da faculdade, eu lembro que houve um concurso de estagiário na UECE, eu passei. Fui trabalhar na reitoria, conheci algumas pessoas e daí consegui o meu primeiro emprego, o trabalho de jornal, antigo jornal Tribuna do Ceará, que hoje não existe mais. Fui trabalhar com professora [...], que era professora da UECE, era professora inclusive do curso de História e ela me convidou pra trabalhar nesse projeto que era um projeto implantado pelo jornal Tribuna do Ceará, que, era um projeto educacional que montava nas escolas, tanto públicas quanto privadas, sucursais do jornal, onde os alunos seriam os jornalistas estudantis, os repórteres, então cada escola a gente tinha um núcleo e aí a gente produzia com esses alunos, esses jovens, matérias. Então aquilo pra mim foi o primeiro grande desafio, eu sempre fui uma pessoa muito tímida. (Professora Alzira, CEIPB).

As experiências com o meio religioso e jornalístico, relatadas pelos professores, apresentam-se como relevantes na construção de seus saberes docentes. Ao incorporar esse esquema de ações ao longo dos anos, os professores acabam por demonstrar a pluralidade do contexto social, no qual são produzidos os saberes docentes. Dessa maneira, as condições sociais em que são produzidas disposições como estas será fundamental para a compreensão da forma como os docentes concebem o conhecimento sociológico nas escolas analisadas.