The power of computation

A expressão “jogo educativo ou jogo pedagógico” tem sido muito utilizada atualmente, sendo fonte de estudos e discussões. Discutiremos, a seguir, como surgiu e evolui o jogo educativo, bem como as atribuições referentes ao termo.

De acordo com Brougére (1998), ao relacionarmos jogo e educação é preciso considerar três pontos importantes:

O jogo é um relaxamento ao esforço físico, intelectual e escolar; o interesse da criança pelo jogo deve ser utilizado como artifício pedagógico; Permite a exploração da personalidade infantil e adaptar a essa o ensino e a orientação do aluno (BROUGÉRE, 1998, p. 54).

Esse autor nos mostra uma relação intrínseca entre jogo e educação, sendo esse um elemento não só de entretenimento, mas de construção de aprendizagem.

Os primeiros estudos sobre o jogo educativo situam-se na Grécia e Roma (KISHIMOTO, 2003). Platão, em oposição à violência e repressão, destaca a importância do “aprender brincando” (grifo da autora), mas é em Aristóteles e posteriormente em Tomás de Aquino que há o primeiro vínculo entre educação e jogo, este visto como relaxamento, recreação, tempo para um repouso necessário antes de reiniciar os trabalhos dedicados à educação (BROUGÉRE, 1998). Para os romanos, o jogo esteve ligado à cultura física, formação estética e espiritual. Já em Horácio e Quintiliano encontramos o jogo como um meio, um suporte par seduzir a criança ao aprendizado das letras, que eram fabricadas com guloseimas.

Com o advento do Cristianismo, as escolas episcopais e os mosteiros distanciam-se dos jogos, priorizando a memorização e a obediência. É com o Renascimento que o jogo aparece não como diversão, mas como tendência natural do ser humano, o que caracteriza o nascimento do jogo educativo. No trabalho da Companhia de Jesus, encontramos o uso do jogo como recurso auxiliar do ensino da gramática latina. Aos poucos, os jogos do espírito são incorporados aos do corpo, assim como o jogo de cartas utilizado como imagens para os textos espanhóis.

também houve uma expansão das instituições destinadas à educação da infância, que culmina no século seguinte com as inovações pedagógicas, das quais destacamos a participação de Froebel34, que, embora não tenha sido o pioneiro nessa análise, foi quem inicialmente inseriu o jogo como parte do trabalho pedagógico, por ocasião da criação do jardim de infância, com o uso de jogos e brincadeiras.

Para Froebel, citado por Kishimoto (2002), a brincadeira é uma ação metafórica, livre e espontânea, que envolve a criança numa atividade representativa de prazer e determinação. Por meio dos brinquedos e dons, seria possível ensinar linguagem e representar o imaginário. Nessa perspectiva, as crianças eram estimuladas aos trabalhos manuais, atividades dos sentidos e do corpo, que despertariam o germe do trabalho que, conforme o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo de Deus.

Dons são denominados por Froebel como os materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc., que permitem a realização de atividades denominadas ocupações. Os brinquedos são atividades livres e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons ( KSHIMOTO, 2002, p. 64).

Para Froebel, citado por Arce (2002), o jogo só funciona quando tem as regras internalizadas pelos jogadores. A continuidade do jogo exige, muitas vezes, a introdução de novos materiais e idéias, o que necessita da intervenção do adulto na criança, para que o interesse não se disperse. Vale destacar que Froebel foi o pioneiro em reconhecer o jogo e a brincadeira como formas de expressão do pensamento infantil a respeito das coisas que o cerca, além de serem geradores de desenvolvimento na primeira infância. Na concepção do autor, é pela ação que a criança desenvolve sua inteligência e sua essência humana, e para isso era necessário material que a impulsionasse à ação.

Esta não era uma questão só de construir brinquedos, mas sim de materializar estruturas matematicamente perfeitas com as quais a criança poderia aprender, um material que fosse capaz de representar o que elas já sabiam e de lhe ensinar algo novo (ARCE, 2002, p. 61).

Em 1840, Froebel fundou o Primeiro Jardim de Infância (Kindergaten), um centro de jogos destinado à educação de crianças menores de 6 anos. Também, publicou vários artigos e livros divulgando a idéia de educação sensorial, do uso do

material concreto, tendo em vista a integração da criança com a natureza e com o divino. Destaca-se o livro Mutter und koseleider buch (o livro de músicas para as mães), publicado em 1844, com figuras e textos para os pais brincarem e cantarem com as crianças, além de comentários a respeito dos jogos e do desenvolvimento infantil. Notamos aqui uma tentativa de proximidade entre família e jogos.

Brougére (1998), em seu livro “Jogo e Educação”, dedicou um capitulo à invenção do jogo educativo, baseando-se no contexto da escola maternal francesa, denominada sala de asilo. Conforme esse autor, nas salas de asilo o jogo se constituía em momento de recreação, sendo organizados e dirigidos pelos professores. “Há um espaço limitado concedido ao jogo, ainda mais limitado se se torna como norma um jogo espontâneo e não dirigido pelo professor, ou pela diretora” (BROUGÈRE,1998, p. 110). Apesar da introdução de recreação com exercícios corporais para crianças francesas, não havia ainda a utilização do jogo como recurso pedagógico, para construção de conhecimento.

Foi com Pauline Kergomard que se difundiu a idéia de colocar o jogo como centro da pedagogia das escolas maternais francesas, sendo o brinquedo incluído como material importante para as crianças. Na opinião de Brougére (1998), as idéias de Kergomard se aproximam de Froebel, ao considerar que a educação da criança se deve inspirar no modelo familiar. Em 1908, o jogo é inserido como curricular na maioria das escolas, e, embora as idéias fossem aceitas, a prática apresentava resistência ao uso do jogo livre como suporte à educação.

O jogo educativo, então, incorpora uma “nova fórmula”, sendo seu papel:

Preparar a educação de suas faculdades física, intelectual em oral, convidando-as a exercícios que as agradem, que sejam uma alegria para elas, pelos quais tomem gosto, chegando assim a trabalhar sem o saber: o jogo é o trabalho da criança (Girard, 1911, apud BROUGÈRE, 1998, p. 122).

Kishimoto (2003) chamou atenção para esse momento histórico, em que, na tentativa de conciliar a tarefa de educar com a necessidade de brincar, surge o jogo educativo como meio de instrução, um recurso de ensino para o professor,

educação sensorial, e Ovide Decroly, com a criação do Centro de Interesses35, tendo o jogo como fundamental para desenvolver o conhecimento e aptidões da criança. O jogo assume lugar essencial de aprendizagem, como atividade característica e incontrolável da infância. É pelo jogo que a criança se difere do adulto, afirmou aquele autor.

A criança joga o tempo todo: joga quando tanto mais quanto mais coisas houver ao seu redor com as quais possa jogar (...) O jogo encontra sua satisfação, seu resultado me si mesmo, não em um objetivo (DECROLY, 1952, apud BROUGÉRE, 1998, p. 141).

O método Decroly foi muito difundido nas escolas francesas, tendo repercussão em todo o mundo.

Para kishimoto (2003), as divergências em torno do jogo educativo estão relacionados à função lúdica (diversão, prazer ou até desprazer) e à função educativa (ensino, conhecimento e apreensão do mundo). O objetivo do jogo educativo é o equilíbrio entre as duas funções, afirmou essa autora. Quando ocorre o desequilíbrio entre elas, pode ocorrer o predomínio apenas do jogo, sem o ensino, ou o contrário, quando resta apenas o ensino, sem a função lúdica. Na visão da referida autora, o

jogo torna-se marginalizado, dependendo da visão que o adulto tem da criança e da

instituição infantil. Quando a criança é vista pela escola como um ser que deve tornar-se disciplinado para que adquira conhecimentos, não se aceita o jogo. Nessa concepção, buscam-se o tempo todo o resultado, a realização de ações dirigidas para busca e finalidades pedagógicas. O jogo torna-se um meio de realização daqueles objetivos. “Portanto,o jogo entendido como ação livre, tendo um fim em si mesmo, iniciado e mantido pelo aluno, pelo simples prazer e jogar, não encontraria lugar na escola” (KISHIMOTO, p. 14).

Diante das divergências sobre o assunto, aquela autora destacou que “qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo” (KISHIMOTO, 2003, p. 22), sendo, portanto, indispensáveis à prática educativa.

35 _{Método utilizado por Decroly, destinado às crianças de classes primárias. Nos centros de interesses,}

elas passariam por três momentos: de observação, de associação e de expressão. Essa metodologia partia da percepção de que as diferenças individuais, tanto em relação às aptidões quanto ao tempo de maturação, são muito grandes, e a origem desse tipo de diversidade encontra-se no próprio indivíduo e

Sintetizando essa idéia, a citada autora disse que o jogo educativo se apresenta em dois sentidos:

1. Sentido amplo: como material ou situação que permite a livre exploração em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criança.

2. Sentido restrito: como material ou situação que exige ações orientadas com vistas à aquisição, ou treino, de conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais (Ibidem).

Nessa idéia está a afirmativa de que em qualquer tipo ou situação de jogo a criança está em situação de aprendizagem, pois todo jogo, em sua essência, é educativo. Concordamos com a autora no entendimento de que o jogo educativo é todo e qualquer jogo que traz em sua essência o desafio de jogar, de elaborar estratégias, de ganhar ou perder. Por meio do jogo é possível desafiar pensamento, propor reflexões, construir conceitos, enfim, possibilitar aprendizagem e desenvolvimento. É necessário destacar a necessidade do lúdico, pois, ao contrário, teríamos o jogo como obrigação e, nesse sentido, deixa de ser lúdico, deixa de ser jogo.

3.4. Os jogos eletrônicos e o desenvolvimento infantil: limites e possibilidades no