The Lottery

Uma boa parte das considerações sobre a sociedade que se começou a ensaiar no final dos anos 60, no mundo Ocidental, tenderam a colocar-se numa perspectiva optimista.

Isso mesmo foi o que documentou Francis Fukuyama quando referiu que ―a mudança para uma sociedade de informação foi celebrada por praticamente todos quantos falaram ou escreveram a respeito do assunto. Comentadores politicamente tão diversos como Georges Gilder, Newt Gingrich, Al Gore, Alvin e Heidi Tofler e Nicholas Negroponte viram estas mudanças como boas para a prosperidade, boas para a democracia e a liberdade, e boas para a sociedade em geral‖ (Fukuyama, 2000:18). Claro está, que muitas das vantagens da sociedade da informação são hoje realidades concretas, mas toda esta mudança não terá tido também um reverso menos positivo?

38 _{Pierre Bourdieu e James Coleman dão uma resposta complementar a este tipo de insuficiência apontada}

à teoria do capital humano: o primeiro reforça a importância do capital cultural herdado por relação a uma estrutura de oportunidades desigual, cuja escola tende a reproduzir, contribuindo para a reprodução social; o segundo salienta a importância do capital social e das redes sociais que se constituem como recursos distribuídos desigualmente e que facilitam o acesso a determinadas posições na sociedade (cf. Ávila, 2008).

Não será difícil identificar algumas dessas dificuldades.39

A sociedade do conhecimento imprimiu, nos seus contextos dominantes, uma dinâmica de complexificação das suas actividades, que ganhou particular assento no mercado de trabalho. Stehr (1994: 11) reforça a concepção de que o avanço da ciência no ―mundo da vida‖ e na produção económica sublinha a emergência do conhecimento como base para a desigualdade e solidariedade social. A escolaridade, e as qualificações em geral, têm sido, em simultâneo, um escudo e uma lança, eficazes para fazer face a estas (novas) realidades. A dimensão escolar/educativa é uma das que melhor reflecte e, ao mesmo tempo, explica aspectos de desigualdade e diferenciação social nas sociedades contemporâneas. Neste seguimento, o estudo das qualificações, aqui pontuado em indicadores de educação formal, tem contribuído, de forma indelével e enquanto domínio central da investigação sociológica, para a análise e clarificação de sistemas estruturados de diferenças e desigualdades sociais. Estes indicadores têm-se constituído como factor essencial na análise de problemáticas e discussões associadas a conceitos como o de classes sociais e estruturas de classes, de grupos de status e sistemas de estratificação, e outros, como os de modos de vida, estilos de vida, géneros de vida ou padrões de vida e, ainda, para a interpretação de noções como a de exclusão, mobilidade e reprodução social.40

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Um dos conceitos, eminentemente sociológico, que dá conta das transformações em direcção a uma sociedade pós-industrial é o de classes sociais. Neste quadro conceptual, tanto os lugares de classe, lidos em termos de oportunidades no mercado de trabalho, como as classes de agentes, enquanto produtos de instâncias e processos de

39 _{Algumas das consequências negativas apontadas por Francis Fukuyama (2000), no seu livro A Grande}

Ruptura, podem ser interpretadas apenas como transformações do tipo de relacionamento entre os

indivíduos ou instituições (como mudanças na ―natureza do envolvimento das pessoas umas com as outras‖), mas que não correspondem, obrigatoriamente a efeitos negativos como aqueles que dizem respeito a situações de desigualdade ou de exclusão social. Este autor foca as suas preocupações naquilo que alguns definem como o ―declínio moral‖, argumentando que ―a quebra da ordem social não é uma questão de saudade, de falta de memória ou de ignorância das hipocrisias dos velhos tempos‖ (2000: 20), pois as consequências são, a seu ver, bem traduzíveis nos indicadores estatísticos.

40 _{Ver a este respeito e de forma sistemática quer ao nível nacional (Almeida e outros, 1992; Almeida e}

outros, 2000; Machado e Costa, 1998; Martins, Mauritti e Costa, 2007), quer a nível europeu (Costa e outros, 2000; Costa, Machado e Almeida, 2007; Mauritti, Martins e Costa, 2004).

socialização fundamentais, tomam como decisivo a escolarização (Costa e outros, 2000; Costa, Machado e Almeida, 2007).41 Nesta medida ―ganham particular centralidade e importância, neste contexto, a aquisição de conhecimentos implicando níveis elevados de codificação e formalização, a aquisição de competências de utilização desses conhecimentos e a obtenção de certificações que reconheçam, explicitem e legitimem formalmente essas aquisições‖ (Costa, Machado e Almeida, 2007:15). Disso mesmo dá conta a figura 1.2, evidenciando o crescimento continuado da categoria dos profissionais técnicos e de enquadramento, portadores de elevados níveis de escolaridade e protagonistas dos processos assinalados no quadro de uma sociedade do conhecimento e da informação.

Neste seguimento, a sociedade da informação faz emergir a (nova) nova classe média na ―conversão da produção de bens de informação no novo princípio axial da acumulação de capital‖ (Lash, 2000: 125).42

Para Scott Lash (2000), na modernização reflexiva, a acumulação de capital é também, e talvez sobretudo, a acumulação de informação.

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Se a categoria dos profissionais técnicos de enquadramento tem aumentado o seu lugar na população empregada, outras, com menos recursos educativos, têm vindo a perder efectivos nesse segmento, mesmo quando consideramos categorias com uma expressão pouco despiciente no contexto europeu, como é o caso dos empregados executantes e operários industriais (Costa e outros, 2000; Mauritti, Martins e Costa, 2004; Rodrigues, Oliveira e Carvalho, 2007). De facto, problemas como o desemprego (sobretudo o de longa duração) e a precariedade no emprego estão estruturalmente associados aos níveis educacionais obtidos. Tal relação é amplamente aceite tanto para o conjunto da União Europeia, como para os vários países que a integram (Costa e

41 _{Outros autores, como Esping-Andersen (1993), Erikson e Goldthorpe (1993), Wright (1997) atribuem}

grande centralidade às qualificações na forma como conceptualizam e classificam as classes sociais. Uma equipa do CIES-ISCTE, que trabalha teórica e operatoriamente este conceito, tem produzido um debate sistemático com os autores referidos anteriormente (Costa, 1999; Costa e outros, 2000; Costa, Machado e Almeida, 2007; Machado e outros, 2003).

42

Com esta mudança de cenários, imposta pela modernidade reflexiva, esta classe, mais do que entendida como uma classe de serviços, é uma classe ―servida‖ (Lash, 2000: 125).

outros, 2000; Mauritti, Martins e Costa, 2004). Embora, como sugere José Madureira Pinto (2007:122), não se deva ―aderir acriticamente às concepções e práticas que afirmam, e promovem, uma dependência estreita da educação e da formação face a alegadas características estabelecidas ou emergentes dos sistemas económico- empresariais‖, não se pode escamotear ―não apenas que a relação em causa é, em si mesma, incontornável (…), como ainda que as modalidades em que se tem concretizado vêm produzindo ao longo dos tempos efeitos estruturais reconhecíveis ao nível da oferta e procura educativas‖.

O emprego e as qualificações são dimensões altamente interconectadas nas sociedades do conhecimento. A figura 1.6 sublinha a especial incidência do desemprego nos segmentos da população com menores níveis de escolaridade, na actual União Europeia. Aspecto que evidencia o sentido não-neutro do trabalho tecnológico, constituindo os avanços técnicos e a concorrência internacional uma parte importante da explicação da desindustrialização dos países do norte da Europa sem que isso obrigue a perdas de produtividade (Fitoussi e Rosanvallon, 1997: 85). Caminhos de modernização a que Portugal criou trilhos paralelos. O nosso país evidencia assim um cenário de grandes desigualdades sociais que se manifestam com especial valor no sistema educativo, sobretudo em níveis pós-básico. Aliás a constatação de um segmento de população preenchido por assalariados industriais (cf. Costa e outros, 2000; Mauritti, Martins e Costa, 2004), com proporções acima dos valores europeus registados para a formação a 15 países (idem, 2000 e 2004), associando-se uma indústria pouco pujante, padecendo de traços arcaizantes nesse sector, exprime os sinais de um mercado de trabalho que abusou de um modelo sem futuro – trabalho intensivo em mão-de-obra barata –, criando condições de crescimento para as desigualdades sociais entre trabalho qualificado e pouco qualificado.

Figura 1.6 Desemprego segundo níveis de escolaridade (população com 25 a 64 anos), na União

Europeia, 2009 (em percentagem)

Legenda: UE27: actual formação da União Europeia (UE); UE15: anterior formação da UE. Nota: a população de referência é a população activa dos 25 aos 64 anos.

Fonte: Eurostat, Inquérito ao Emprego [indicador: lfsq_urgaed] (consulta on-line actualizada em Julho de 2010).

Um dos problemas mais sentidos na Europa na relação entre qualificações e emprego diz respeito à tendência de reforço de formação inicial e contínua para indivíduos com contrato de trabalho, o que se traduz, em alturas com níveis de desemprego muito elevado, em maiores dificuldades dos trabalhadores desempregados em aceder a formação adequada e, portanto a terem acesso ao emprego (Lindley, 2000), perpetuando-se essa situação desfavorável demasiado tempo.

Os efeitos nocivos das baixas qualificações ao nível do emprego são sentidos no conjunto da Europa, mas, como salienta Fitoussi e Rosanvallon (1997), com principal afectação nos países do Norte, pois estes têm uma maior prevalência de um trabalho qualificado e de produção de bens com alto valor acrescentado. Em processos de mundialização acelerados, o desemprego e a pobreza crescem, nesses países, entre os menos qualificados. Sendo que nos países do Sul, os mesmos trabalhadores tendem a permanecer no emprego, mesmo que pouco qualificado (idem, 1997). O carácter não- neutro da tecnologia, a que se aludiu atrás, permite sublinhar que, para além dos seus efeitos económicos de redução de custos e aumento de rendimentos, no quadro do emprego, aquele contribui para o aumento da ―polarização‖ dos trabalhos (Atkinson,

12,6 12,5 9,6 7,1 7,0 8,9 4,3 4,5 5,3 UE 27 UE15 Portugal

2005). Ou seja, os salários de base têm-se desvalorizado enquanto os de top têm subido.43

Pese embora as tentativas de Portugal em descolar-se das sociedades nacionais do pelotão do fundo e se registe alguma vantagem no mercado de trabalho português em ter diplomas do ensino superior, estes representam ―certificações‖ de maiores oportunidades num contexto europeu mais modernizado e enquadrado nas exigências de uma sociedade do conhecimento.44

Figura 1.7 Risco de pobreza (depois das transferências sociais), 2008 e população de 25 aos 64 anos

que tem pelo menos o ensino secundário, 2009 na União Europeia (a 15 países) (em percentagem)

Fonte: Risco de pobreza [indicador: tsisc030]: Eurostat, Inquérito ao Rendimento e Condições de Vida (tradução directa da designação do Eurostat. O nome desta operação em Portugal é Inquérito às Despesas das Famílias); População com o secundário como escolaridade mínima [indicador lfsq_pgaed]: Eurostat, Inquérito ao Emprego (consulta online actualizada em Julho de 2010).

43 _{Tal dinâmica serve, em parte, de explicação às desigualdades sociais verificadas no EUA (cf. Atkinson,}

2005). Uma das alternativas, apresentada por Lindley (2000: 64), seria o recentramento da formação nos níveis ocupacionais intermédios, evitando os estrangulamentos ao nível das competências disponíveis.

44 _{Num passado recente tem-se verificado em Portugal uma polarização no que toca ao recrutamento para}

o emprego de acordo com a escolaridade. Assim, e até ao arrepio do que se verifica na figura 1.6, o nosso mercado de trabalho tem tido uma forte apetência por diplomados do ensino superior e uma não menos forte capacidade de absorção de trabalhadores de baixos níveis de escolaridade (Grácio, 1997a; Pinto, 2007), aspecto que se revela ainda mais singular e alvo de aprofundamento analítico quando perspectivado no contexto europeu (Costa e outros, 2000).

Risco de pobreza (depois das transferências sociais) (%)

20 18 16 14 12 10 Pop ul aç ão (25 -64 an os ) co m o en si no se cu nd ári o c om o e sc ol ari da de mín im a (% ) 80,0 60,0 40,0 20,0 UE27 UE15 Suécia Reino Unido Portugal Luxemburgo Itália Irlanda Holanda Grécia França Finlândia Espanha Dinamarca Bélgica Áustria Alemanha

A figura 1.7 evidencia uma leitura cruzada entre as qualificações das várias sociedades nacionais pertencentes a União Europeia (a 15 países) e a sua vulnerabilidade quanto ao risco de pobreza. Num olhar rápido emergem, desde logo, os países do Norte da Europa que, juntamente com Áustria, França e o Luxemburgo, parecem ser os mais protegidos da pobreza, com as respectivas populações com o ensino secundário ou mais a rondar os 80%. Depois temos a Bélgica e a Irlanda com patamares médios quer em termos de escolarização quer de sujeição a uma situação de maior privação entre as suas populações.

A Europa do Sul, menos escolarizada, integra os países mais atingidos pela dificuldade de suficiência económica e social, a que se associa, com segmentos importantes vulneráveis à pobreza, o Reino Unido. Portugal, com uma população no mesmo patamar de risco face à pobreza destes países e uma larga faixa populacional com reduzidos níveis de escolaridade, cujas dificuldades se fazem sentir sobretudo para o ainda alargado segmento dos trabalhadores pouco qualificados (Capucha, 2005; Capucha, Bernardo e Castro, 2001), tem dificuldade em embarcar na carruagem dos ganhadores em tempo de globalização (Fitoussi e Rosanvallon, 1997), ou num discurso metafórico aproximado, dos vencedores da reflexividade, cuja posição no ―modo de informação‖ é a garantia fundamental nas suas oportunidades de vida (Lash, 2000).

As desigualdades sociais, designadamente aquelas que têm por base a distribuição de recursos qualificacionais, têm sido analisadas e identificadas de forma muito premente, quer nas sociedades nacionais, entre aqueles que lidam com quadros institucionais, modos de regulação estatal e contextos económicos e socioculturais particulares, quer numa perspectiva transnacional, mais recente mas não incompatível com a anterior, não só entre países, mas também entre agregados de países (Costa e outros, 2000; Costa, Machado e Almeida, 2007; Martins, 2005).45

*

45

O tema das desigualdades sociais não se irá esgotar, no quadro desta dissertação, neste subcapítulo, por agora registamos algumas das suas manifestações ou efeitos a propósito da emergência de sociedades baseadas no conhecimento. No entanto esta temática irá ser retomada quando se descrever de forma mais pormenorizada os padrões e ritmos de escolarização na Europa (capítulo 2), bem como o acesso aos vários sistemas educativos e suas oportunidades (capítulo 7).

Alguns dos problemas das sociedades contemporâneas, e que em certa medida dão conta da interdependência global em que vivemos, é a assumpção de riscos e níveis de incerteza associados às principais dinâmicas da sociedade pós-industrial. No entanto, como indica Stehr (1994:104), a sociedade do conhecimento, enquanto lugar de expansão da ciência e da tecnologia, tem aumentado as suas capacidades para agir sobre si própria. No mesmo sentido vai a noção de modernização reflexiva apresentada por autores como Beck, Giddens e Lash (2000). De acordo com o primeiro destes autores (2000), alguns dos traços dominantes da sociedade industrial tornam-se, quer social quer politicamente, problemáticos.46 E afastando o equívoco reinante nas primeiras acepções ao conceito, estes autores não apontam para uma equivalência ao significado de reflexão mas sim de autoconfrontação. Este processo dá-se com os efeitos da sociedade de risco ―que não podem ser resolvidos nem assimilados pelo sistema da sociedade industrial, nem medidos pelos modelos institucionalizados por esta última‖ (idem:6). Numa fase ulterior (a que Beck apelida de segunda fase da transição), esta constelação poderá tornar-se objecto de reflexão (nas esferas da política, da ciência e do espaço público em geral). Este autor (Beck, 2000:47) evidencia as profissões qualificadas como um dos guardiães da subpolítica normalizada.47 Alguns destes grupos profissionais detêm, para além de uma inteligência produtiva, capacidade organizativa e transformadora da sociedade – ou melhor, são ―agentes numa sociedade global de especialistas‖ com potencial para identificação de soluções globais. No quadro dos seus campos profissionais e periciais, actuam produzindo e comparando ―racionalidades e oportunidades alternativas para a acção‖ (Beck, 2000:48, aspectos também reconhecidos e evidenciados por Jarvis, 2000: 349).48

46 _{A conceptualização de modernização reflexiva aponta a ―possibilidade de uma (auto)destruição criativa}

de toda uma época: a da sociedade industrial‖ (Beck, 2000:2).

47

Beck (2000) apoia o seu conceito de modernidade reflexiva através da distinção entre ‗política‘ (a do sistema político) e ‗subpolítica‘ (política subsistémica autónoma). Esta diferencia-se daquela porque, em primeiro lugar, os seus agentes, exteriores ao sistema político ou corporativo, estão autorizados a aparecer no cenário social. A grande distinção que pode ser feita entre a política simples e a subpolítica (ou a política do subsistema) é que a acção da primeira é dirigida por regras e a da outra é reflexiva, ou seja, transformadora de regras.

48 _{No entanto, como adverte Anthony Giddens (2000a), a modernidade reflexiva é uma espécie de ―carro}

de Jagrená‖, que nos oferece uma viagem imprevisível, com novas inseguranças e novas formas de subjugação.

Constatação que decorre do entendimento que ―as capacidades de acção associadas aos grupos, indivíduos e contextos sociais são amplamente transformadas através da utilização do conhecimento científico‖ ou seja da ―cientificação da acção social‖ (Stehr, 1994: 105). Logo a distribuição das capacidades para fazer face aos riscos emergentes é, também ela, muito desigual. O nível de escolaridade representa também alguma capacidade de adaptação ―garantida pela capacidade de aprender e, consequentemente, facilita a gestão das mudanças e das incertezas‖ (cf. Suleman, 2004: 174). É nesta medida que os analistas simbólicos, como lhes chamou Robert Reich (2006), portadores de elevados níveis de escolaridade, são os mais capazes na resolução, identificação e mediação de problemas, nomeadamente em contextos de alguma imprevisibilidade. Estes são, no fundo, aqueles a que Scott Lash (2000) se refere como os vencedores de reflexividade, cujas oportunidades de vida na modernidade reflexiva, não dizem respeito ao acesso a capital produtivo e às estruturas de produção, mas sim, e principalmente, à posição no acesso a novas estruturas e comunicação. Neste seguimento, e é por este tipo de argumento que nas sociedades pós-industriais, às quais Daniel Bell se referia, a nova base de poder diz respeito ao conhecimento e às competências e ao seu modo de acesso, ou seja à educação (cf. Stehr).