The ideal school according to the respondents

Segundo Cadima (1996), “o enfoque tem vindo a ser progressivamente deslocado da ideia de integração para a ideia de escola inclusiva” (p. 48), uma vez que estão mais que

reconhecidas as vantagens da inclusão na promoção de um ensino de qualidade.

Criança Microssistema Escola Apoios (Cenários imediatos em que a criança se encontra) Casa Mesossistema Parentes Exossistema Professores Médico

(Outras estruturas sociais, formais e informais) Hospital Segurança social Macrossistema Amigos Profissionais/ Profissionais Igreja Vizinhos Pais/ Professores (Relações entre os cenários imediatos) Terapeutas Sindicato Transporte Centro de Saúde Psicólogos Instituições Públicas e Privadas História Economia Leis Gerais Ministério

(Padrões institucionais mais vastos)

Mass Média Tecnologia Valores Culturais Atitudes Estereótipos Jardim de Infância

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Assim, a educação inclusiva proporciona benefícios às aprendizagens de todos os alunos e não apenas aos alunos com NEE. Com a implementação da inclusão, a escola sofre uma reestruturação, que vai beneficiar também os alunos que estão em risco de abandono escolar, os que vivenciam o insucesso ou até os que se sentem desmotivados. Por conseguinte, a inclusão também contribui para prevenir a exclusão social. Destra forma, a escola inclusiva revelou-se um modelo eficiente para toda a comunidade escolar.

O conceito de escola inclusiva possibilita à escola estabelecer um objectivo comum a toda a comunidade e um diálogo entre todos os profissionais de educação, quer do ensino regular quer da educação especial, permitindo um conhecimento mais abrangente sobre as necessidades dos alunos com NEE. A comunicação entre todos os intervenientes resulta numa melhor planificação educativa.

Na opinião de Correia e Serrano (2000), os benefícios de uma filosofia inclusiva abrangem a liderança escolar, os pais e outros recursos comunitários, na medida em que os envolve de diferentes formas, mas com um mesmo objectivo, que é o de ajudarem os alunos a alcançar o sucesso educativo. Correia (1997) e Sapon-Shevin (1999, cit. em Correia, 2003) afirmam que os agentes educativos se tornam actores criativos, flexíveis e motivados pelo desejo de participarem colaborativamente na organização de respostas adequadas ao conjunto das necessidades de uma população escolar.

Os professores que trabalham em ambientes inclusivos consideram que a sua vida profissional melhora, porque o trabalho em colaboração torna o ensino mais estimulante e enriquecedor. Estes professores demonstram vontade de mudar e utilizam diversas estratégias para ensinar os alunos com NEE (Giangreco e cols., 1995; Philiphs, Sapona & Lubic, 1995; Salend, 1998).

A filosofia da inclusão defende que os alunos com NEE têm o direito de aprender com os seus pares, operando estes como modelos e, por vezes, como tutores. Esta perspectiva proporciona-lhes aprendizagens idênticas e interacções sociais adequadas, procurando que deixem de ter o estigma da “deficiência”, promovendo o seu desenvolvimento global, baseado num espírito de pertença e de participação nos diversos contextos da vida escolar, sem nunca perder de vista as necessidades específicas de cada aluno (Correia, 2003).

Segundo diversos estudos comparativos realizados, sobretudo nos Estados Unidos da América e países escandinavos, não são só os alunos com NEE que

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beneficiam com a inclusão, também os alunos sem NEE usufruem dessas vantagens, na medida em que a inclusão lhes possibilita compreender que todos são diferentes e que as diferenças de cada um devem ser respeitadas e aceites, possibilita-lhes também participar e partilhar as aprendizagens, diminuindo a ansiedade perante os fracassos ou os insucessos, já que se aprende uns com os outros, sejam quais forem as capacidades de cada um.

Desta forma, todos os alunos beneficiam da inclusão, pois permite uma melhor compreensão e aceitação dos outros, reconhece as necessidades e competências de cada um dos seus pares, incentiva o respeito por todos os indivíduos, promove uma sociedade solidária, desenvolve o apoio e assistência mútua, possibilita o desenvolvimento de projectos de amizade e promove a existência de redes de suporte e apoio na comunidade, que proporcionam diversos tipos de apoio, tais como, informações, experiências e oportunidades.

Sendo assim, a inclusão possibilita às escolas transformarem-se em comunidades de apoio, onde todos os alunos se sintam valorizados e apoiados, tendo em conta as suas necessidades nos mais variados níveis. No entanto, para que tal aconteça é indispensável que exista uma verdadeira cultura de escola, baseada nos princípios da igualdade, justiça, dignidade, respeito mútuo, que promova o desenvolvimento de práticas inclusivas, possibilitando a vivência de experiências enriquecedoras aos alunos, que desenvolvam atitudes e valores que levem a uma melhor aceitação da diversidade (Correia, 2003).

Nesta perspectiva e para sintetizar, Karagiannis, Stainback e Stainback (1996) descrevem um conjunto de vantagens inerentes à escola inclusiva, são elas:

1. Desenvolvimento de atitudes perante a diversidade, através da realização

de trabalhos entre pares, que promovem a interacção, a comunicação e o desenvolvimento da amizade entre eles, tornando-os mais sensíveis, compreensivos e respeitadores, permitindo o crescimento e a convivência com a diferença;

2. Aquisição de ganhos ao nível do desenvolvimento académico e social,

através de permanentes interacções com os outros colegas, os alunos interiorizam mais e melhores competências académicas, sociais e comunicativas;

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3. Preparação para a vida na comunidade, na medida em que o desempenho

educacional, ocupacional e social melhora proporcionalmente com o tempo que os alunos com NEE estiverem em ambientes inclusivos, aumentando a oportunidade de adaptação à vida em sociedade, preparando-os para a vida activa;

4. Evitar os efeitos negativos da exclusão, ambientes segregadores são

prejudiciais aos alunos com e sem NEE. Aos primeiros este tipo de ambiente não os prepara para a vida quotidiana. Aos alunos sem NEE não os ajuda a cooperar e respeitar aqueles que são diferentes. Assim, as escolas inclusivas, pela filosofia que transmitem, podem combater muitos dos efeitos negativos da exclusão.

1.5.2. Argumentos Desfavoráveis

Após revisão de literatura relacionada com esta temática, parece-nos existir unanimidade ao afirmarem que a inclusão deve ter lugar não só na escola, como também na comunidade e na família. Contudo, tendo em conta que na sociedade em geral ainda há discriminação de etnias, culturas e classes sociais, qualquer aluno nas nossas escolas, com ou sem NEE, pode estar sujeito à condição de marginalização/exclusão.

Dentro da própria escola, encontramos ainda o conceito de educação inclusiva ligado ao preconceito de que este remete para o atendimento pedagógico dos alunos com NEE, aqueles alunos aos quais foi retirado o termo de deficiente, mas que continuam a ser rotulados. Segundo Rodrigues (2003), o termo NEE surgiu com o objectivo de contribuir para situar o processo educativo nas necessidades que a pessoa apresenta e não no seu todo “defectológico”, como ele muitas vezes continua a ser visto. A organização inicial da escola não era inclusiva, pelo que, actualmente, continuam a existir práticas educacionais muito tradicionais, em que a política da “porta fechada” é a adoptada, onde os docentes não se sentem implicados ou envolvidos no processo de inclusão. Muitas vezes, o currículo é usado como uma das justificações para se manter a escola tal como ela está (Rodrigues, 2003), com os seus conteúdos, organizações de turmas, avaliação, entre outros, colocando assim entraves à inclusão,

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servindo de desculpa para não a praticar. Para Silva (2007), a maioria dos professores do ensino regular sentem-se desconfortáveis, inseguros e ansiosos quando têm de trabalhar com crianças com NEE.

A perspectiva da inclusão parte do princípio de que há diversidade dentro de um grupo comum. O professor não pode esquecer que os alunos têm pontos de partida diferentes para a aprendizagem, realizam percursos diferentes e alcançam objectivos distintos, sendo necessário adequar o currículo.

No entanto, os docentes continuam a sair das Universidades e Escolas Superiores sem as ferramentas necessárias (formação inicial), para fazer face às exigências pedagógicas subjacentes à gestão da diversidade (Correia, 1999), sobretudo quando existem na turma alguns alunos que têm necessidade de uma intervenção muito específica. As lacunas na formação inicial e falta de formação contínua, aliada a atitudes de frustração, conflito, acomodação, superprotecção ou atitudes ambivalentes são obstáculos à inclusão.

Outro dos obstáculos provém da organização dos serviços, da desadequada composição das equipas educativas face à natureza dos problemas emergentes na actual população escolar, que num mundo globalizado, tem a ver com vários fenómenos, entre os quais, o fluxo de imigrantes, sobretudo, de países de Leste para o nosso país. A sociedade é cada vez mais heterogénea e compete à escola adaptar-se a ela.

Um outro obstáculo à inclusão de todas as crianças, diz respeito à arquitectura dos edifícios escolares, que, na sua maioria, não estão adaptados para receberem alunos com determinadas deficiências, sobretudo, os que têm problemas de locomoção (Nunes, 2002). Contudo, o mesmo acontece na sociedade em geral, onde nos deparamos com a inadequada concepção arquitectónica dos edifícios. No entanto, as barreiras de acessibilidade não existem apenas a nível das edificações, mas também a nível urbanístico e nos transportes, que condicionam a mobilidade e o acesso à maioria dos sistemas e serviços da comunidade, limitando a liberdade de movimentos dos indivíduos.

São referidos ainda como um entrave à inclusão factores economicistas, nomeadamente, o fraco financiamento atribuído às escolas e um excessivo número de alunos por turma.

Tendo em conta a revisão bibliográfica, podemos sintetizar referindo que os constrangimentos à inclusão se situam a vários níveis, nomeadamente, atitudes

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negativas, insuficiente formação dos professores, poucos recursos humanos e materiais, questões políticas e legislativas, currículos pouco flexíveis, factores socioeconómicos, serviços de apoio insuficientes e, por vezes, desadequados, condições de pouca acessibilidade física e padrões linguísticos e culturais.