The Bending Step

Entre os bens culturais, encontram-se a leitura e a escrita como saberes constitutivos das sociedades letradas e que devem propiciar aos indivíduos ou grupos sociais não apenas acesso a ela, mas também participação efetiva na cultura escrita. A apropriação e a utilização desses saberes são condições necessárias para as mudanças, tanto do indivíduo quanto do grupo social nos aspectos cultural, social político, linguístico, psíquico. No entanto, pondera Mortatti (2004), os significados, usos e funções desses saberes, assim como as formas de sua distribuição, variam no tempo e dependem do grau de desenvolvimento da sociedade.

Além desses significados, ressalta-se que os objetivos do ensino de Língua Portuguesa deveriam passar pela consciência das imensas possibilidades de uso da linguagem na sociedade, no entanto vê-se essa possibilidade somente se houver um alargamento dos conceitos do que é língua, do que é ensinar e o que é aprender. Crianças sem escolas, escolas sem professores, professores sem programas eficientes de ensino, alunos sem saber ler e escrever fazem parte de um cenário que já não mais chama a atenção; nem ao menos causa indignação saber que essa cena desemboca exatamente na classe mais pobre, como se o aluno por ser pobre já tivesse nascido predestinado ao analfabetismo (MORTATTI, 2004).

Assim, o ensino descontextualizado tem transformado em privilégio de poucos o que é um direito de todos: a saber, o acesso à leitura e à competência em escrita de texto (ANTUNES, 2009). Para essa pesquisadora, aprender a ler, ou melhor, ser leitor tem

sido no Brasil prerrogativa das classes mais favorecidas; e esclarece que os meninos pobres são levados a se convencerem de que “têm dificuldades de aprendizagem” e, portanto, não nasceram para a leitura. Sobre essa percepção do uso da língua, Soares (2003) defende que as crianças de classes favorecidas veem a escola como um espaço e um tempo de aprendizagem, já que para elas, a língua é aí usada predominantemente com a função representativa, já as crianças das camadas populares a veem como um espaço e tempo de modelagem de seus comportamentos, pois, para elas, a língua tem, na escola, uma função predominantemente reguladora. Nesses aspectos, acima apresentados, concordamos com Sacristán (2000, p. 30) quando assinala que “quando os interesses dos alunos não encontram algum reflexo na cultura escolar, se mostram refratários a esta sob múltiplas reações possíveis: recusa, confronto, desmotivação, fuga etc.” Como é assinalado pela pequisadora Bortoni-Ricardo:

os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”, por exemplo, têm que ser respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades linguísticos-culturais, mas têm o direito inalienável de aprender as variantes do prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles as portas, já estreitas, da ascensão social. O caminho para uma democracia é a distribuição justa de bens culturais, entre os quais a língua é o mais importante (BORTONI- RICARDO, 2005, p. 15).

Propomos um diálogo entre Bortoni-Ricardo e Sacristán, considerando que Sacristán destaca o viés epistemológico que têm os conteúdos, enquanto modelos de entender o mundo. Esse aspecto sutil do currículo dominante afeta a possibilidade de percepções várias do mundo e tem relação com a multiculturalidade, o que nos leva necessariamente a considerar e respeitar as diferenças, evitando uma homogeneização na escola. Enfatiza-se que as condições de vida, muitas vezes, são apontadas como responsáveis pela falta de êxito, de tal modo que a escola se exime, culpando a criança. O professor se deixa influenciar por resultados de avaliações, que são supervalorizadas e ajudam na corroboração dos estereótipos. Assim, existe a crença de que a escola oferece oportunidades iguais a todos quando, na verdade, ela atende e valoriza padrões e habilidades encontradas nos representantes de classe média.

Atentando-se, também, para essa situação, Apple (2002) destaca que a escola com a intenção de preservar e distribuir o que se percebe como “conhecimento legítimo”- o “conhecimento que todos devemos ter” – confere legitimidade cultural a determinados grupos. Assim, “o conhecimento de todos” se relaciona ao poder desse grupo em uma arena política e econômica mais ampla. O poder e o controle econômico

interconectam-se com o poder e o controle cultural. Verifica-se, como bem pontua Moreira (1995, p. 7), “que o conhecimento adquirido na escola não é neutro nem objetivo, mas sim selecionado, ordenado e estruturado de modos particulares, constituindo-se as ênfases e as exclusões envolvidas em efeitos de uma lógica subjacente, nem sempre explicitadas.” Nesse contexto, o lugar da leitura necessita de destaque no currículo. A escassez de informações e a condição indefesa de quem não sabe ler, de quem dispõe somente de poucas informações restritas à transmissão da oralidade, aliada a um currículo que marginaliza as diferenças sociais e linguísticas, expulsa esse aluno não só da escola mas também da sociedade.

Dialogando com as ideias acima, Mortatti (2004) pondera que o fracasso não devia ser imputado ao aluno, mas à própria escola, que não consegue oferecer condições de permanência digna, nem ensino de qualidade àqueles a quem oferece oportunidade de nela entrar. São dois anseios pela educação, bastante distintos e divididos entre duas classes, uma pobre e outra rica. A primeira vê na educação a oportunidade de desfrutar, mesmo que num futuro distante, de relativo bem-estar, enquanto a segunda vê nela a permanência e possível ampliação do seu bem-estar. Por isso cabe à escola levar aos alunos um ensino de línguas que propicie o empoderamento da norma culta da língua, sem, contudo, desvalorizar a variedade linguística adquirida em sua comunidade local, pois a língua marca nossa identidade, revela nossa história, representa nossos antepassados. Na verdade, como diz Antunes (2009, p. 23 - 24),

a língua que falamos deixa ver de onde somos, nos apresenta aos outros. Mostra a que grupos pertencemos. Revelamo-nos pela fala. Começamos a dizer-nos por ela. As ideias só vêm depois do que já disseram nosso sotaque, nossas entonações, nossas escolhas lexicais e opções sintáticas.

Nessa abordagem, no entanto, Sacristán (2000) tem algumas perguntas: Quem pode falar nas aulas? Qual é o padrão de comunicação aceito nessa fala? A linguagem no currículo exige a revisão do papel que os códigos linguísticos falados e escritos desempenham nas relações sociais na educação e no exercício de controle dentro dela. Considerando que as sociedades mais modernas são fundamentalmente grafocêntricas, Soares (2003, p. 58) sublinha que a alfabetização é um instrumento necessário à vivência e até mesmo à sobrevivência política, econômica, social e é também um bem simbólico, um bem cultural, instância privilegiada e valorizada de prestígio e poder. E completa: “não há, em sociedades grafocêntricas, possibilidade de cidadania sem o amplo acesso de todos à leitura e à escrita, quer em seu papel funcional, quer em seu uso cultural”.

Dentro desse grande leque em que é constituído o ensino de línguas, vê-se a importância do papel de cada ator envolvido nesse processo de aprendizagem, a saber: a importância desse bem cultural que é a nossa língua, a distribuição legítima desse conhecimento no currículo, o respeito às variedades linguísticas, o acesso à cultura letrada e a entrada e permanência desse aluno na escola. A leitura e a escrita são os

tickets de abertura para sociedade letrada, e a escola tem que assumir com grande responsabilidade essa tarefa, sendo que seu compromisso primeiro é recepcionar todos os alunos, independente do seu capital cultural, resguardando, assim, toda forma de exclusão social pela linguagem.