Tema 4: Fra barnevernets «massive støtte» til rustjenestens «en time i uka»

Nesta seção, apresento os participantes da pesquisa: os 21 alunos5 e a professora, que também é a pesquisadora.

1.3.1. Os Alunos

Apresento a seguir, o quadro organizado a partir de informações obtidas em conversas individuais com os pais, que realizei durante os meses de fevereiro e março.

Quadro dos alunos

5  _{Os  dados  dos  alunos  foram  organizados  em  forma  de  tabela  para  facilitar  a  visualização  das  informações.}  

Em  anexo,  consta  um  breve  relato  feito  pelas  famílias  e  pela  professora  sobre  cada  criança. !

Nome Idade Irmãos Início da vida escolar Aluno Ingresso Período integral Veste-se e come sozinho Adaptação sem choro

Babá Usa Mama- deira e/ou chupeta Alice 4 anos e 7 meses > 4 meses S S S S S N/N Beatriz 4 anos e 8 meses < 1 ano e 6 meses N S S S N M/N Bruno 4 anos e 11 ms. < 1 ano e ! S S S N N M Daniel 5 anos e 1 mês < 1 ano e 4 meses N N N S N N/N Felipe 4 anos e 6 meses gêmeo 2 anos S S N S S M Fernando 4 anos e 6 meses < 4 meses S S N S S N/N Igor 4 anos e 10 ms. > 2 anos e 2 meses N S N S N M João 4 anos e 8 meses < 8/9 meses S N N N S M Júlia 4 anos e 8 meses único 4 meses e ! S N N S S M/C Laura 4 anos e 5 meses > 2 anos N N S S N N/N Letícia 4 anos e 4 meses > 2 anos N N S S N N/N Luana 4 anos e 8 meses < 2 anos e ! N S S S N N/N Lucas 5 anos e 8 meses único 3 anos S S S S S N/N Marcella 4 anos e 6 meses única 2 anos S S S S N M/C Marcelo 4 anos e 8 meses > 1 ano e ! S N S S N M Mário 4 anos e 6 meses único 1 ano e ! N S N S S N/N Mateus 4 anos e 5 meses < 1 ano e 3 meses S S N S N M Pedro 5 anos e 1 mês < 1 ano N N N S S N/N Paula 5 anos e 10 ms. única 3 anos S S S S S N/N Tales 4 anos e 8 meses único 1 ano e ! N S S S N N/N Tiago 4 anos e 9 meses. único 2 anos e ! S S S N S N/N

Legenda do quadro de alunos

1.3.2. A professora - pesquisadora

Sou formada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas e mestre em Psicologia da Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atuo há 21 anos como professora de educação infantil, trabalhando nas redes pública e privada do município de São Paulo. No período de 2001 a 2005, atuei também como professora no ensino superior, em cursos de Pedagogia.

Posso dizer que minha trajetória como professora pesquisadora iniciou-se no período da graduação: no início do segundo semestre do curso, realizei um projeto de iniciação científica que discutia a prática de duas professoras alfabetizadoras. Tratava-se de duas experiências alternativas, que buscavam a criação de contextos significativos para a aprendizagem dos alunos, bem como o engajamento destes no seu processo de aprendizagem. Vivi de maneira muito próxima as buscas e angústias das professoras, observando e discutindo com elas suas escolhas. Foram momentos de extrema importância para a minha formação, pois pude discutir questões de sala de aula com duas profissionais extremamente dedicadas e vinculadas à academia: uma como docente e a outra como aluna, após vinte anos de magistério. Essa vivência possibilitou-me uma compreensão do trabalho do professor como um fazer dinâmico, intimamente ligado à reflexão (teoria-prática) e ao desenvolvimento de um olhar crítico e questionador sobre o cotidiano da sala de aula.

O desenvolvimento sistematizado dessa vivência – a atenção dedicada das duas professoras no atendimento das minhas dúvidas, as diversas leituras, discussões, questionamentos, registros, retomadas... – foi determinante para o meu entendimento do “fazer” do professor.

Após a conclusão da graduação, nos meus primeiros anos de docência, percebia nitidamente que as teorias e métodos de ensino-aprendizagem não aconteciam por meio de uma transposição direta, e que não existiam verdades únicas e absolutas com relação aos problemas enfrentados nesse contexto. Tratava-se, sim, de fazer escolhas, assumir posições,

> irmãos maiores < irmãos menores S sim

defender pontos de vista, que necessitavam cada vez mais de uma sustentação teórica sólida. Nesse período, trabalhava com turmas de alfabetização, crianças de seis anos de idade, na rede pública.

O fascínio pela alfabetização, pelo significado que essa conquista tinha para as crianças, motivava-me a aprofundar minha compreensão sobre esse processo, fazendo com que buscasse cursos, congressos, seminários, enfim, espaços para reflexão e aprimoramento da prática que exercia.

Em 1997, aproximadamente dez anos após o término da minha graduação, começava a cursar o mestrado na Psicologia da Educação da PUC-SP com o objetivo de discutir o ensino da língua materna. A pesquisa voltou-se para as discussões da alfabetização por meio do ensino de gêneros de discurso. Nesse período, encontrava-me recém-chegada à rede privada de ensino.

Em 2001, concomitante com a docência na educação infantil, comecei a trabalhar no ensino superior em cursos de Pedagogia. Foram quatro anos em que trabalhei com a formação de professores que se especializavam em educação infantil.

Em 2005, afastei-me do ensino superior, mantendo-me somente na docência em educação infantil. Esse afastamento aconteceu, pois sentia novamente a necessidade de retomar, de maneira sistematizada, as discussões que envolviam o processo ensino- aprendizagem. Em 2006, iniciei o doutorado no Programa de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Meu interesse, aqui, é compreender a implicação da organização discursiva na relação ensino-aprendizagem.

Na escola onde realizo esta pesquisa, trabalho há 14 anos. Participei, juntamente com minhas companheiras, das discussões e transformações ocorridas. É de minha opinião que no decorrer de todo o processo tivemos avanços significativos em muitos aspectos, dentre eles, destaco o que se refere à estrutura e ao desenvolvimento dos planejamentos. Anterior a 1998, era esperado pela coordenação o desenvolvimento do planejamento tal e qual estava previsto/escrito. As atividades deveriam ser exatamente iguais para todas as salas, sem possibilidade de variação de acordo com a necessidade dos grupos. Não se admitia nenhum encaminhamento que não estivesse previsto. O planejamento era organizado por áreas de conhecimento e suas atividades eram previamente prescritas no início do semestre, formando um rol de proposições, que se acreditava serem suficientes para a aprendizagem de todos os alunos. Essa maneira de conceber o trabalho pedagógico estava sendo questionada pela maioria das professoras e pela assessora.

Nos anos de 1999 e 2000, o planejamento, norteado pelas discussões do currículo por projetos de trabalho, proposto pela instituição, passou a ser entendido de maneira mais dinâmica. Eu, juntamente com minhas parceiras, acreditava ser necessário abrir espaço para a participação das crianças na elaboração das etapas do trabalho e, pouco a pouco, o grupo como um todo, começou a aceitar que as atividades poderiam ser (re)organizadas e (re)criadas de acordo com as necessidades do contexto de aprendizagem de cada classe.

A inserção da modalidade de projetos na organização curricular da educação infantil da escola representou um avanço significativo no trabalho pedagógico; porém, o currículo continuou sustentado pelas áreas de conhecimento. A justificativa para esse aporte era que a modalidade projeto não contemplava todos objetivos previstos para as séries. Seguindo esse raciocínio, o currículo passou a ser organizado por modalidades: projeto, sequência didática e atividades permanentes.

Posicionando-me frente a essas mudanças, acredito que o trabalho com projetos representou um passo inicial significativo para pensarmos um modo diferente de produzir conhecimento em sala de aula, levando em consideração o maior protagonismo dos alunos. Essa mudança possibilitou ao grupo de educadoras repensar a organização curricular, questionando o currículo fragmentado, estático, por áreas de conhecimento e, fundamentalmente, a participação dos alunos na produção. De início, a existência de diferentes concepções sobre projeto no grupo de professoras enriqueceu nossa compreensão, pois criou-se um “fórum” permanente de discussão sobre essa maneira de trabalhar, que resultou em assessorias, as quais, mesmo sem construir um consenso no grupo, auxiliaram nas discussões e no amadurecimento de algumas posições assumidas.

Como professora participante desse grupo, reconheço os estudos de Hernández e Ventura (1998) como uma das contribuições valiosas em nossas discussões sobre o desenvolvimento do trabalho com projetos. Porém, atualmente, sinto que a questão problemática não está somente na maneira como é organizado o projeto, isto é, suas etapas; mas, sim, como são negociados os sentidos e compartilhados os significados com os alunos nas diversas atividades de ensino, propostas nas diferentes modalidades organizativas do currículo. Isto é, nos projetos, nas sequencias didáticas, nas atividades permanentes ou em momentos informais.

Como em todo grupo de pessoas, diferentes posições são apresentadas e, nesse sentido, é fato que cada professora tem uma maneira particular de compreender a reorganização de sua prática frente ao projeto construído coletivamente. Nesse movimento, percebe-se que o impacto das mudanças vai acontecendo num ritmo diferenciado em cada sala

de aula. Essa situação possibilita o embate constante dos diferentes pontos de vista, e acertos, que vão sendo acordados, ou não, no decorrer do desenvolvimento do trabalho político- pedagógico.

No momento atual, percebo que o aspecto que merece uma atenção maior diz respeito à maneira como se entende a participação das crianças no processo de produção de conhecimento. Esse aspecto acompanha as discussões no grupo de educadoras, porém, como frisei anteriormente, trata-se de posicionamentos diferenciados que envolvem as representações que cada educadora tem sobre a prática do trabalho do professor. Com relação ao contexto específico da sala de aula chama-me a atenção a compreensão tímida da organização discursiva como um contexto possível para fins de aprendizagem, bem como de constituição de alunos e professores. Valoriza-se a fala das crianças, mas não se estabelecem nexos entre o seu discurso e o impacto deste na construção conjunta em sala de aula.

Com o intuito de desenvolver um estudo que respondesse a essa demanda, busquei fundamentação teórica para embasar minha pesquisa, cuja discussão apresento a seguir.