A metodologia desenvolvida neste trabalho está ancorada na Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol). Trata-se de um método de investigação em Linguística Aplicada voltado para o contexto escolar, embasado no paradigma da pesquisa crítica. Tem como questão central a participação de todos os envolvidos (pesquisador e grupos em pesquisa), que desempenham um papel ativo na construção de conhecimento. Dois conceitos organizam esse método: a colaboração e a reflexão crítica, que propiciam o reconhecimento do contexto pelos participantes, com a finalidade de intervir para transformá-lo, de acordo com as necessidades percebidas por eles. Nessa abordagem, a linguagem tem um papel fundamental como instrumento e/ou como objeto da atividade em foco. Isto, porque o envolvimento de todos os interagentes pressupõe o questionamento das ações e das contradições que emergem de suas sócio-histórias no enfrentamento de tensões e conflitos que possam ser criados, propiciando um contexto de negociação, que resulta na produção conjunta de novos significados no grupo. Como discute Magalhães (2010, p. 18), baseada em Engeström (2003), a pesquisa crítica de colaboração constitui-se como uma atividade, que desde seu início, organiza-se com a intenção “de que pesquisadores e participantes ... criem ZPDs mútuas (Vygotsky), por meio de ações recíprocas intencionalmente pensadas e dialeticamente e dialogicamente organizadas”, para a escuta do outro, considerando as ações e discursos desse, e podendo, com base nelas, repensar as suas próprias. Como sustenta a autora, fazer pesquisa nessa perspectiva é criar contextos que se organizem como uma atividade-prático-crítica (Newman e Holzman, 2002; Sánchez-Vázquez, 2007) efetiva, transformadora e criativa na produção constante de novas soluções para as necessidades que surjam.
Neste paradigma, pode-se dizer que a colaboração é entendida, fundamentalmente, a partir das situações concretas vividas pelos participantes (contexto sócio-histórico-cultural), por meio da negociação e do compartilhamento na produção de novos de significados.
Apoiada nas discussões sobre o método teórico-prático, tal como apresentadas nos trabalhos de Vygotsky e de pesquisadores que retomam e avançam esse quadro (Newman e Holzman, 2002; Magalhães, 1994, 2004; Liberali, 2006; Engeström, 1999b), entendo ser possível adotar esse posicionamento no desenvolvimento de pesquisas no contexto escolar. Com base nos estudos de Magalhães (2009), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) pode ser visto como unidade “prático-crítica” na condução de um posicionamento metodológico. Ela torna-se “espaço colaborativo de reflexão” (Magalhães, 2009, p. 58) que possibilita a produção de novos significados, negociados e compartilhados pelos participantes do contexto em ação. Isto é:
as ações dos indivíduos são motivadas pelas ações dos outros e produzidas a partir das ações dos outros, uma vez que todos os participantes estão envolvidos de forma colaborativa na negociação, na criação de novos significados que pressupõem novas organizações dos envolvidos e não apenas a aquisição de conteúdos particulares (op. cit., p. 67).
Na mesma direção, Newman e Holzman discutem o método nos estudos de Vygotsky. Os autores argumentam que, tanto para Marx quanto para Vygotsky, o método é algo a ser praticado e não aplicado. Isto é, “o método é simultaneamente pré-requisito e produto” (Vygotsky, 1978, p. 65 apud Newman e Holzman, 2002, p. 47), ou seja, instrumento-e-resultado.
Para tal discussão passa a ser fundamental um claro entendimento do conceito de instrumento. Para Vygotsky, o instrumento tem sua existência na relação com o próprio produto. Apesar de ter um propósito, ele é criado para ajudar na criação de um produto específico. Dessa maneira, ele não tem qualquer identidade social pré-fabricada independente da atividade em ação. Ele se define no e pelo processo de produção material de subsistência do homem imbricada na sua ação prática, mediada por instrumentos. A produção de ideias, de representações, de consciência está diretamente associada à materialidade das situações concretas de produção e, neste sentido, tratando-se do contexto de sala de aula, em um cenário onde alunos e professora agem, a organização argumentativo-colaborativa pode ser entendida como o espaço de ZPD que cria as condições para a produção de novos significados compartilhados.
Tomando como central a linguagem na construção dessas ZPDs, o foco neste trabalho esteve nas ações colaborativas explicitadas/produzidas por meio da argumentação. Argumentação entendida aqui como instrumento-e-resultado no processo de produção e distribuição de conhecimento (Liberali, 2006), isto é, que tem sua existência na relação com a própria atividade “Roda de Conversa”. Produzida por indivíduos concretos e únicos em
contextos particulares de produção, ela reflete o modo como os sujeitos, na sua ação com a atividade “Roda de Conversa” organizam seu pensamento, mediados pela linguagem na produção em sala de aula.
Nesse sentido, a PCCol, como defende Magalhães (2007), não entende a pesquisa no espaço escolar como envolvendo apenas a descrição do mundo, nem concebe a separação do pesquisador daquilo que investiga: tampouco pretende entender os outros, responsabilizando- se para buscar as soluções que considera procedentes. Em direção contrária, a pesquisa crítica de colaboração implica a ação dos participantes na busca de sua própria transformação e a do contexto em que atuam. E mais: por meio de uma organização de linguagem argumentativa, propõe que “cada interagente aja na formação do outro para ir além do que já são” (Magalhães, prelo), numa transformação recíproca.
Como aponta Magalhães (2009, p. 53), é necessária a construção de espaços de discussão em que “todos os participantes aprendam uns com os outros e juntos negociem a produção de conhecimento sobre ensino-aprendizagem e desenvolvimento”, nos contextos em que atuam. Espaços estes, onde as tensões e contradições (Magalhães, 2004, 2009; Engeström, 2003; John-Steiner, 2000) que trazem os conflitos são fundamentais para a reflexão e aprofundamento das questões problemáticas levantadas pelos participantes. Apenas nesse quadro, constituem-se condições para que as transformações “radicais” aconteçam, de modo que não se privilegie a aprendizagem de conteúdos específicos, mas de novas compreensões de como agir.
Na próxima seção apresentarei o caminho metodológico, a geração de dados e os procedimentos de análise e interpretação dos dados.