Prosedyrer og rutiner for overganger

Nos estudos de Vygotsky (1934/2001), o signo, é entendido como instrumento mediador e constituidor da atividade mental, uma forma de interação social. Enfatizando as origens sociais dos processos mentais individuais, o autor elege a palavra como signo por excelência. Nessa perspectiva, seus estudos vão se concentrar no sistema de signos da linguagem, reconhecendo o caráter comunicativo, de contato social, como sua função primária.

Vygotsky (1995, p. 83 apud Smolka, 2004, p. 41), explica:

Um signo é sempre, originariamente, um meio/modo de interação social, um meio para influenciar os outros e só depois se torna um meio para influenciar a si próprio...(O signo) é o próprio meio/modo de articulação das funções em nós mesmos, e poderemos demonstrar que sem esse signo o cérebro e suas conexões iniciais não poderiam se transformar nas complexas relações, o que ocorre graças à linguagem.

Destacando o papel do signo como uma ferramenta (psicológica) produzida nas relações sociais, em determinadas condições históricas, o autor coloca em discussão as correntes psicológicas de sua época que entendiam a significação como uma relação abstrata, entre signos, desvinculada de qualquer relação com a atividade prática dos homens.

Nessa interpretação, a significação é organizada por meio de duas referências semióticas: sentido e significado. Vygotsky (1934/2001) faz uma diferenciação entre ambos, mostrando que o significado se refere ao conteúdo mais estável, produzido na comunidade em que ele é utilizado. Liberali (2006) auxilia no entendimento dos conceitos, ao afirmar que o

significado é produzido no encontro entre as zonas de instabilidade dos sentidos de diferentes seres humanos. E desse encontro, significados são produzidos e muitas vezes cristalizam-se e perpetuam-se historicamente.

O sentido, por sua vez, possui formação dinâmica que lhe confere fluidez e zonas variadas de estabilidade, assumindo um caráter mais individual e afetivo. Ele é o resultado do significado, mas não é fixado por ele. Por ser um todo complexo que apresenta várias zonas de estabilidade desiguais, o sentido predomina sobre o significado. O sentido pode ser modificado conforme o contexto em que se realiza: grosso modo, diferentes cenários possibilitam a emergência de diferentes sentidos.

Ao discutir a significação na perspectiva vygotskyana, Smolka (2004) sublinha como uma posição inovadora a articulação do conceito às condições materiais de produção (de significações). De acordo com a pesquisadora, essa articulação viabiliza novos modos de compreender a significação como atividade humana, como prática social, cujos sujeitos são afetados pela produção e produto da própria atividade socialmente organizada, culturalmente produzida e historicamente situada. Há uma esfera que envolve a dimensão orgânica (sensações, emoções) e outra que diz respeito aos indivíduos-em-relação.

Do seu ponto de vista, o signo, como produção humana, opera em diferentes funções: a de mediador (funciona entre, remete a), a de operador (faz com que seja) e a de conversor (transforma em funções mentais) as relações sociais. Como instrumento psicológico, ele afeta e transforma os sujeitos, que vão sendo redimensionados na esfera do simbólico. Smolka (2004, p. 41-42) esclarece:

O signo, como aquilo que se produziu e estabilizou nas relações interpessoais, age, repercute, reverbera nos sujeitos. Tem como características a impregnação e a reversibilidade, isto é, afeta os sujeitos nas (e na história das) relações.

Como observa a pesquisadora, há um processo de afecções e transformações nos sujeitos, decorrente das interações mediadas semioticamente. Uma vez afetados e transformados pela sua própria produção, os indivíduos passam a se organizar, não exclusivamente pela esfera biológica, mas, também, e principalmente, pela esfera do simbólico. Considerando-se que os signos modificam as relações entre as funções psicológicas e a ação dos homens no mundo objetivo, torna-se necessário compreender esse movimento de transformação, buscando suas evidências nas relações de produção de conhecimento entre os participantes da atividade crítico-colaborativa.

Trazendo essa discussão para a sala de aula com foco na atividade “Roda de Conversa” e com o objetivo de observar a divisão de trabalho, temos, entre os participantes, uma multiplicidade de agir/pensar sobre o que significa “ser aluno” e “ser professora”, isto é, quais os papéis que assumimos, compartilhamos na produção de novos significados. Na trama das interações, num primeiro momento, o que predomina é a apreensão individual que cada interagente tem do que significa “ser aluno” e “ser professora” no contexto determinado. Nas interações estabelecidas vêm à tona as experiências historicamente acumuladas de cada um – sentido pessoal –, que entram em movimentos de colisão e fusão na busca de uma zona estável – significado – de compreensão para o grupo.

Liberali (2006) observa que na relação com o outro através de significados que possam compartilhar sobre um determinado “conceito” (sentido pessoal), os indivíduos mobilizam formas de se entenderem mutuamente (selecionam, adequam, reduzem quantidades de informações...), uns com os outros. Nessa dinâmica de (re)significações acontece o movimento de expansão nos sujeitos, uma vez que assumem algumas características do sentido dos outros.

Na mesma direção de Vygotsky (1930/1988; 1934/2001), Bakhtin/Volochinov (1929/1988) e Bakhtin (1952-53/1992) destacam a natureza semiótica da atividade mental humana, afirmando que a realidade do psiquismo é a realidade dos signos. Porém, diferentemente de Vygotsky, Bakhtin/Volochinov vão destacar as relações dialógicas como o lugar de produção da significação.

Bakhtin/Volochinov (1929/1988) definem tema24 como a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem à enunciação. Ele é não reiterável e determinado tanto pelos elementos verbais que compõem a enunciação quanto os não verbais, pois sua concretude está implicada no instante histórico em que é produzido. No interior do sentido, surge o significado que, diferente do tema, é reiterável e idêntico cada vez que é proferido. Nessa interpretação, sentido e significado encontram-se inter-relacionados: o primeiro constitui-se como estágio superior da capacidade real de significar; o significado, por sua vez, “é um potencial uma possibilidade de significar no interior de um sentido concreto” (Bakhtin/Volochinov, 1929/1988, p. 121), que possui estabilidade e identidade provisórias. E é nessa estabilidade provisória que o sentido se apoia para constituir-se como tal.

24   _{Como   apontam   Liberali   (2006)   e   Cereja   (2006),   os   termos   tema   e   significação   utilizados   por}  

Bakhtin/Volochinov  aproximam-­‐se  de  sentido  (tema)  e  significado  (significação)  utilizados  por  Vygotsky.   Nessa  direção,  utilizarei  o  termo  sentido  e  significado  também  na  abordagem  bakhtiniana.        

Vale acrescentar que, para esses autores, só a compreensão ativa e responsiva nos permite apreender o sentido. Compreender ativamente a enunciação de outrem pressupõe “orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente ... é fazer corresponder uma série de palavras nossas a cada palavra da enunciação que estamos no processo de compreender ... formando uma réplica ...” (Bakhtin/Volochinov, 1929/1988, p. 131-132). Como sustentam os autores, a compreensão da enunciação não se dá de maneira passiva pelo interlocutor, mas envolve um processo ativo em que se opõe “à palavra do locutor uma contra palavra” (op. cit., p. 132).

Outro elemento que constitui a significação diz respeito ao acento apreciativo, que se realiza por meio de entoações expressivas, determinadas pela situação social imediata da enunciação. Por essa interpretação, uma mesma palavra pode adquirir diferentes sentidos, de acordo com a entoação expressiva (Bakhtin/Volochinov, 1929). Nesse contexto, a apreciação tem um papel ativo na mudanças de significados, como explicam os autores:

Os novos aspectos da existência, que foram integrados no círculo do interesse social, que se tornaram objetos de fala e da emoção humana, não coexistem pacificamente com os elementos que se integraram à existência antes deles; pelo contrário, entram em luta com eles, submetem-nos a uma reavaliação, fazem-nos mudar de lugar no interior da unidade do horizonte apreciativo. Essa evolução dialética reflete-se na evolução semântica. Uma nova significação se descobre na antiga e através da antiga, mas a fim de entrar em contradição com ela e de reconstruí-la (Bakhtin/Volochinov, 1929/1988, p. 136).

Os conceitos de sentido e significado são importantes para este trabalho na medida em que eles possibilitam entender como as concepções dos participantes sobre ser aluno, ser professora no agir colaborativo crítico em contexto de “Roda de Conversa” vão se modificando ao longo da condução da pesquisa.

Nos trabalhos de Bakhtin/Volochinov (1929/1988) as relações de sentido que se estabelecem entre enunciados caracterizam a natureza dialógica da linguagem. Aprofundando o conceito, encontramos os princípios de alteridade e exotopia que auxiliam na compreensão da constituição de nossos modos de agir crítico-colaborativos – de alunos e da professora- pesquisadora – no contexto de “Roda de Conversa”. É, pois, na trama dos discursos decorrentes, que encontros e desencontros de valores e visões de mundo entram em cena, abrindo a possibilidade para o compartilhamento de novos significados.

Partindo do mesmo pressuposto de Vygotsky (1934/2001), de que a linguagem é constitutiva do humano e que possui natureza social e semiótica, Bakhtin/Volochinov (1929/1988) apresentam o conceito de dialogismo. Ao discutir a natureza dialógica da

linguagem, aparece fortemente marcada, em seus trabalhos, a ideia de diálogo como um espaço de interação das vozes. Como explica Fiorin (2006, p. 19), todo discurso é “inevitavelmente ocupado, atravessado pelo discurso alheio”, isto é, repleto de transmissões, interpretações das palavras de outrem.

A unidade da língua é a enunciação, produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados, sob determinado contexto social e histórico. Na enunciação, há sempre outras vozes além das do interlocutor, como explicitam os autores: “em cada palavra há vozes, vozes que podem ser infinitamente longínquas, anônimas, quase despersonalizadas” (Bakhtin, 1952-53/1992, p. 293), funcionando como uma réplica do diálogo social, que reflete e refrata as relações e lutas sociais.

Todo enunciado constitui-se sempre a partir de outro enunciado: sem a presença de um outro a quem o discurso se refere e responde não há linguagem, isto é, não há possibilidade do evento discursivo. Como explica Faraco (2003, p. 64):

para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material linguístico (ou de qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito social... estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significação responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas.

Nessa interpretação, ao enunciar tomamos uma posição social avaliativa frente a outras posições sociais avaliativas: nossos enunciados, por assim dizer, emergem de um determinado contexto social repleto de valores (Faraco, 2003). Isso significa que os enunciados dos sujeitos carregam, em si, crenças, modos de pensar, ideias que despontam numa determinada sociedade e são absorvidas pela comunicação cotidiana (Bakhtin/Volochínov, 1929/1988). Imersos numa corrente de comunicação, os enunciados comunicam com outros: respondem, refutam, complementam-se. Eles são respostas a outros já ditos e que ainda estão por dizer. Entretanto, a perspectiva dialógica não se resume à comunicação interpessoal, entre locutores e ouvintes, mas leva em consideração também as relações com outros enunciados ditos em outras épocas e contextos diversos, e com o próprio sistema de língua já existente.

Motta (2009) afirma que ao entrarem nessa corrente ideológica – a corrente do discurso – os sujeitos participantes do diálogo passam a construir suas visões de mundo e suas próprias subjetividades. Como asseveram Bakhtin/Volochinov (1929/1988, p. 113): “Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra defino-me em relação ao outro”. No movimento de compreensão ativa e responsiva estabelecido na

interação verbal, ambos – locutor e interlocutor – vão se constituindo mutuamente.

Os conceitos de alteridade e exotopia completam, junto com o de dialogismo, o entendimento do indivíduo que se constrói na linguagem. Citando Geraldi (2003), a autora traz à cena o conceito de alteridade, asseverando que o sujeito bakhtiniano se constitui na relação com o Outro: “a alteridade pressupõe o Outro como existente e reconhecido pelo eu como Outro que não-eu” (Geraldi, 2003 apud Motta, 2009, s/p). Nesse sentido, ela sinaliza que o Outro é quem delimita e constrói o espaço de atuação do eu no mundo, proporcionando seu acabamento: “O eu existe a partir do diálogo com os outros, precisando deles para poder tomar forma e consciência de si mesmo” (Motta, 2009, s/p). Amorim (2006), corrobora para o entendimento do sentido de acabamento presente nas discussões sobre dialogismo, alteridade e exotopia. Faz-se necessário ressaltar que o sentido dado não é o “de aprisionamento, ao contrário, é um ato generoso de quem dá de si. Dar de sua posição, dar aquilo que somente sua posição permite ver e entender” (Amorim, 2006, p. 96-7).

Retomando a discussão de Motta (2009), trata-se de um processo dialético, feito de idas e vindas, de conflitos e tensões. Não há uma continuidade linear na constituição da subjetividade, uma identidade em si mesmo, uma vez que o Eu encontra-se imerso na alteridade de seu próprio discurso e no diálogo com as outras vozes.

Nos estudos de Bakhtin (1952-53/1992), o princípio de responsividade aparece implicado na ideia de alteridade. Geraldi (2004, p. 299), corrobora no entendimento dessa colocação ao afirmar que:

a responsividade abarca, contém, implica necessariamente a alteridade perante a qual o ato responsável é uma resposta. Somos cada um com o outro na irrecusável continuidade da história. Buscar nos eventos, nas singularidades, nas unidades dos atos desta caminhada como se realizam as “respostas responsáveis” é um modo de reencontrar os deslocamentos imperceptíveis na construção continuada dos valores, dos sentidos que regem, mas que se fazem na existência.

Imbricada aos princípios de dialogia e alteridade encontra-se a exotopia. Definindo etimologicamente a palavra, “ex” significa fora e “topo” lugar; dessa maneira pode-se chegar ao entendimento de que exotopia é o desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior. Na obra de Bakhtin (1952-53/1992), esse princípio é desenvolvido a partir do que o autor denomina por excedente de visão. Para o autor, nós só conseguimos nos olhar por inteiro sob o olhar do outro. Dessa maneira, estamos sempre afetados pelo olhar do outro, de fora, distanciado de nós num espaço e tempo.

O excedente da minha visão contém em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a

originalidade. Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento (Bakhtin, 1952-53/1992, p. 4).

Para esta pesquisa, o conceito de dialogismo permitiu compreender as maneiras pelas quais as vozes dos participantes (alunos e professora-pesquisadora) entram em contato para a promoção de um contexto colaborativo nas “Rodas de Conversa”. Isto significa alunos e professora-pesquisadora apropriando-se desse lugar/tempo específico como o espaço do “nós”, em que as ideias são elaboradas “entre nós” e não “em nós”. A fim de demonstrar como o movimento dialógico foi se constituindo, focalizei a alternância de turnos e os discursos autoritário e persuasivo.

Os conceitos de alteridade e responsividade também foram utilizados para definir os padrões colaborativos da roda. A alteridade foi identificada nas ações que permitem verificar que as crianças conseguem levar em conta a posição do outro no processo de produção de novos significados, bem como de colocar-se num relação de compreensão mútua diante das questões que o grupo busca resolver, desenvolvendo sua capacidade de agir na transformação do objeto de discussão.

A responsividade foi examinada nos turnos interacionais em que as crianças assumem posições diante das colocações apresentadas pelos parceiros do diálogo.