Essa tese procurou verificar, a partir de uma análise da representação de estudantes e professores do curso de Licenciatura em Ciências da Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral, como se estabelece, na percepção dos sujeitos envolvidos nesse processo, a perspectiva integrada dos conteúdos curriculares específicos de Física, Química e Biologia e com os conteúdos pedagógicos na formação de professores generalistas.
Esse objetivo geral tinha por intencionalidade inserir-se em uma discussão mais ampla e emergente no contexto educacional brasileiro que se refere à implementação das áreas de ensino como eixos estruturantes do currículo de Ensino Médio e, por conseguinte, verificar a implicação dessa reestruturação curricular nos modelos de formação de professores. Para isso, localizou-se a investigação em dois momentos históricos: o primeiro, referia-se à década de 60 e ao contexto inicial de estabelecimento dos cursos de cárater polivalente; o segundo, tinha início no final dos anos 90 e focalizava nas alterações propostas no currículo da educação média, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Médio, de 1998, que propunha o ensino dividido em áreas do conhecimento.
Existem pontos importantes que devem ser destacados a partir da análise dos períodos analisados. Primeiramente, trata-se de uma aproximação dos motivos que levaram à criação dos cursos generalistas de formação docente no Brasil. Tanto na década de 60 como no século XXI, constatou-se que o primeiro fator que justificou a criação de cursos de licenciatura por áreas do conhecimento, como no caso de Ciências, foi atender a uma demanda por formação de professores, principalmente de Física e Química, em território nacional. Isso ocorreu porque a forma como se estabeleceu a expansão do ensino superior brasileiro não deu conta de atender, de modo equilibrado, às diversas áreas de formação, nem chegou aos “quatro cantos” do país com a mesma intensidade.
Essa expansão de instituições de ensino superior (IES) isoladas, prioritariamente privadas e em sua maioria criadas a partir de Faculdades de Filosofia, revelou o caráter mercadológico assumido pelas IES em detrimento do objetivo inicial de organização do ensino superior sob a forma de universidades. Nem mesmo com a tarefa assumida pelas Faculdades de Filosofia, no âmbito das universidades, de preparar profissionais para o magistério, o ensino superior demonstrou estar assumindo um compromisso com a sociedade, uma vez que a qualidade da formação desses professores era insuficiente para promover alterações significativas na educação brasileira.
É importante ressaltar, que ainda que na década de 60 faltassem professores na área de Ciências, o que estimulou o estabelecimento desse cursos, por meio de licenciaturas curtas, foi uma lógica de eficiência de atendimento à demanda em um curto espaço de tempo, adotada pelo governo militar. Em 2015, também há demanda por professores de Ciências em determinadas regiões do país, porém com pressupostos que sustentam esse retorno dos cursos generalistas um pouco mais abrangentes.
A oferta de cursos por áreas do conhecimento, sob a forma de licenciaturas plenas, marca ainda dois movimentos: 1) o processo de transformação do currículo de Ensino Médio que deixa de ser pensado exclusivamente através de disciplinas e caminha em direção às áreas do saber; 2) as políticas públicas de reestruturação do ensino superior que incentivaram a ampliação de vagas universitárias nos grandes centros, assim como a criação de novos campi em cidades do interior, tendo como prioridade justamente as licenciaturas/ bacharelados interdisciplinares.
Pode-se constatar esses princípios de eficiência e competitividade no estabelecimento de cursos de ensino superior interdisciplinares, com finalidade mais técnica e generalista, conforme proposição do modelo do Processo de Bolonha (1999) e da formação “3+2+3, orientado pelo modelo da universidade estadounidense e defendido por Mello (2000). Refere- se, portanto, a uma formação universitária mais generalista com especialização em nível de pós-graduação.
No que se refere à abertura de vagas para atender à necessidade de formação de professores licenciados na área de Ciências/ Ciências Naturais constatou-se por meio de análise de dados de número de professores que atuam no litoral do Paraná que existe um déficit de profissionais licenciados nessa área. Porém, os depoimentos dos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências revelaram que não há postos de trabalho suficientes para atender aos egressos do curso.
Alguns motivos foram ressaltados para explicar essa não assimilação dos profissionais depois de formados: 1) Tratam-se de cidades pequenas e com poucas oportunidades profissionais; 2) Os concursos realizados pela Secretaria Estadual de Educação são estruturados a partir de uma lógica conteudista e fragmentada do saber, o que implica em não aprovação dos egressos da UFPR Litoral nesses processos seletivos, uma vez que os alunos são formados a partir de um currículo com ênfase nos conteúdos pedagógicos e na realidade local; 3) o modelo de contratação de professores temporários para as escolas estaduais da região através do Processo Seletivo Simplificado (PSS) não ocorre por meio de oferta de
vagas regulares e nem garante estabilidade empregatícia para o professor durante todo o ano letivo.
O PSS se apresenta como uma das poucas opções de atuação no magistério para os licenciados que não pretendem deixar a região litorânea do Paraná. A reflexão que se gera, a partir dessa constatação, é com relação ao papel social da universidade e da educação em consonância com o mundo do trabalho. Entende-se que não se trata de atender somente a imposições do mercado, porém de pensar uma universidade que esteja em consonância com a realidade. E, que, assim como propõe o Projeto Político Pedagógico do Setor Litoral, por estar inserida nessa realidade, seja capaz de promover a transformação social não somente a nível de discurso, mas por meio da inserção desse cidadão também no mundo do trabalho.
Nessa comparação entre os cursos de formação de professores polivalentes de 1960, em licenciatura curta, e os cursos de licenciatura plena interdisciplinares da atualidade, percebe-se uma mesma solução adotada pelo governo em suprir com a demanda por professores de determinadas áreas, porém sem embasamento teórico e discussão sobre o tema. Nas décadas de 60 a 80, questionava-se muito a qualidade dos cursos polivalentes em curto espaço de tempo e as implicações dessa baixa qualidade na educação pública brasileira, o que culminou com sua extinção em 1996, com a LDBEN.
De 2008 a 2015, conforme exposto por professores e estudantes da LC, em virtude de uma concepção de currículo flexibilizado característica da legislação educacional atual, ao mesmo tempo em que se defende uma autonomia institucional e de cada curso na constituição de novos modelos de currículo de formação docente, o governo se abstem de discutir com mais profundidade sobre o trabalho integrado por áreas do saber. Mais uma vez, portanto, não há suporte do Estado no que se refere a legislação orientativa, a diretrizes curriculares de cursos generalistas como há dos cursos específicos, entre outros materiais de apoio. Mesmo as legislações do presente ano, como as Diretrizes de Formação de Profissionais do Magistério e a proposta de nova Base Comum Curricular, tem a estruturação do currículo de Ensino Médio por áreas do conhecimento, mas não tratam do “como proceder”.
Isso ocorre pois, ainda que se fale de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, não se tem claro como deve se dar essa perspectiva integrada de áreas e conhecimentos. Tratam-se de discussões recentes com menos de meio século de existência e que necessitam de inúmeras experiências para serem avaliadas e transformadas. O modelo de formação da UFPR Litoral e do curso de Licenciatura em Ciências desse Setor participam, portanto, desse processo de consolidação e/ou revisão.
Tantos os professores entrevistados como os estudantes revelaram que o PPP da UFPR Litoral, associado ao PPC do Curso de Ciências, está pautado num modelo de educação voltada para a construção da libertação, autonomia e da emancipação social dos sujeitos envolvidos nesse processo formativo, conforme Freire já havia proposto em inúmeros trabalhos. Os depoimentos apontaram que essa estruturação pressupõe uma mudança de perspectivas no que se refere aos modelos de educação e currículo tradicionais. Altera-se nesse contexto educacional o modo como o conhecimento é visto, na medida em que o saber deixa de ser disciplinarizado/ fragmentado e passa a ser interdisciplinar e contextualizado com a realidade do lugar e dos estudantes/ professores. Para que isso ocorra, o curso de Licenciatura em Ciências se vale da criação de um currículo flexibilizado e de unidades temáticas abrangentes.
Essa perspectiva de currículo flexibilizado atende ao que propõem as novas DCNs brasileiras - Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação dos Profissionais do Magistério, de 2015, e Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Médio, de 2012, ao entenderem que o Projeto Político Pedagógico da escola/ IES é o que deve sustentar a organização da matriz curricular de cada instituição/ realidade. A proposta de estruturação curricular por áreas do conhecimento ganha espaço e começa a difundir-se com mais intensidade, portanto, na medida em que as instituições tem “liberdade” para organizar seu próprio currículo, uma vez que não existe legislação educativa específica que trate do assunto ou aprofundamento das diretrizes citadas sobre o modo como devem se estruturar os currículos por áreas.
Tem-se, por um lado, a flexibilidade para que a construção dos currículos de escolas e cursos de formação docentes esteja orientada às realidades locais, que englobe particularidades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dando ao conhecimento mais sentido. Porém, não se deve ignorar que a divisão das áreas em Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas obedece a uma estrutura pré-concebida de fragmentação e hierarquização do conhecimento, na qual, por exemplo, Matemática é defendida como uma área única e não está integrada às Ciências da Natureza como era antes, ou vista em todas as áreas. Há também uma Base Nacional Comum que propõe conteúdos/ temáticas para as quatro áreas do saber, porém, que não consegue se desvencilhar do preceito de currículo mínimo e de disciplinas.
Também se constatou, algo que já se pressupunha, que os documentos referentes aos currículos escolares e as diretrizes voltadas aos cursos de formação de professores não são pensados em consonância pelo Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. Exemplos disso são as recentes publicações das Diretrizes Curriculares Nacionais para