A partir dos dados obtidos tornou-se possível a análise das seguintes questões: a) Qual o número de professores e alunos atingidos pelos cursos de formação continuada e demais
atividades?; b) A escola disponibiliza tecnologias educacionais?; c) O professor utiliza outras tecnologias educacionais além das oferecidas pela escola?; d) Qual o grau de escolaridade dos professores participantes?; e) Qual a principal motivação dos professores para a realização dos cursos?
A tabela 1 apresenta os resultados alcançados quanto ao número de professores partici- pantes e alunos impactados nos cursos de formação continuada da Rede Regional de Ciências e os números demonstrados expressam a participação de aproximadamente 7% dos profes- sores da educação básica da região estudada, nas diferentes áreas. Ao total, participaram dos cursos 553 professores, 53.610 alunos diretamente envolvidos na sala de aula desses profes- sores.
Dentro das atuais políticas educacionais, uma das apostas para melhorar a qualidade do ensino é o investimento na formação dos professores, em especial na formação continuada. Nesse sentido, a formação continuada não pode ser entendida como algo dicotômico à forma- ção inicial, uma vez que, em tempos de mudanças rápidas e contínuas, nenhum profissional pode ficar desatualizado em sua trajetória (Falsarella, 2013).
Cada escola possui características específicas. Quando um professor pretende colocar em prática algo que lhe foi sugerido em um curso, vai se deparar com essa realidade, que poderá facilitar ou dificultar sua ação.
O Colóquio de Professores da Rede teve a participação de 230 professores oriundos dos cursos de Formação Continuada, que produziram ao final dos encontros apresentações orais ou em forma de banner fortalecendo assim, a divulgação científica de seus trabalhos. Cabe salientar que temos aqui 42% dos professores que realizaram os cursos que apresentaram trabalho no Colóquio.
As tabelas 2 e 3 apresentam resultados dos questionários aplicados aos 202 professores que participaram da pesquisa.
Tabela 2: Disponibilização pelas Escolas de tecnologias educacionais e utilização pelos professores Escola disponibiliza tecnologias educacionais
além do livro didático educacionais além das oferecidas pela escolaProfessor utiliza outras tecnologias
Sim - 69,3% Sim- 62,4%
Não - 30,7% Não 30,7%
Elaborada pela autora Tabela 3: Motivos para a participação dos cursos de formação
Motivos Percentual
Pessoal, sinto necessidade de qualificar-me 72%
Pessoal, para melhorar meu salário 2%
Profissional, quero progredir no quadro de carreira 26%
Elaborada pela autora Os dados demonstram que 69% das escolas disponibilizam tecnologias educacionais além do livro didático, entre eles, data show, vídeos e internet. Quanto à utilização de outras tecno- logias educacionais, além das oferecidas pela escola, 62,4% dos professores dizem que utilizam e fazem referência ao uso de laboratório de informática. Com isso, é possível perceber que os professores possuem uma influência muito forte das Tecnologias da Informação e Comunica- ção (TIC), ao relacionarem as mesmas quase que com exclusividade a um produto diferenci- ado (tecnologia alternativa). Porém, a tecnologia não consiste somente nisso. Nossa história tecnológica começou junto com o primeiro homem, quando ele descobriu que era possível mo- dificar a natureza para melhorar as condições de vida de seu grupo.
Repensando esse cenário, os cursos aqui descritos buscam trazer aos professores tecno- logias alternativas que podem ser confeccionadas por eles próprios, a baixo custo, para suas aulas práticas, as quais poderão ser desenvolvidas fora de laboratórios, na própria sala de aula. Cada professor possui seu repertório de procedimentos rotineiros já testados em sala de
aula. Alterá-lo implica em planejar e testar novas possibilidades e, convenhamos, nem sempre o professor tem tempo, incentivo e disposição para isso (Falsarella, 2013).
Para Freire (2003), existem saberes necessários à prática educativa, dentre os quais des- tacamos que: a) ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discri- minação: significa que o professor ou a professora deve estar livre de qualquer pré-conceito, de rejeitar qualquer proposta que não seja válida para seus alunos; b) ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: significa que o professor ou a professora deve estar atento a sua prática de hoje e de ontem para que possa melhorar a próxima prática.
Quando os professores são questionados a respeito da motivação para realização dos cur- sos é possível observar a predominância da motivação pessoal por necessidade de qualificação (72%), e uma menor preocupação com a progressão na carreira (26%), que pode ser reforçada com o grau de escolaridade dos professores questionados 35,5% possuem graduação, 62% são especialistas e 2,5% possuem mestrado, doutorado ou pós-doutorado, um panorama consi- derado positivo visto às dificuldades geográficas que apresentam os moradores de cidades menores para se qualificar.
Os cursos de curta duração podem representar momentos desencadeadores da reflexão do professor sobre a sua prática, determinando novas buscas, mas, para isso, seu planejamento deve estar voltado para esse objetivo. Como afirma Nascimento (2008), não se pode deixar de considerar a importância de algumas dessas ações e os ganhos que elas podem proporcionar. Entretanto, é importante salientar que, por serem esporádicas, essas intervenções não atendem a projetos globais de formação docente.
5 Conclusões
A Rede Regional de Ciências é uma aposta, com resultados numéricos expressivos, na me- lhoria da qualidade do ensino através de atividades e cursos de formação continuada de pro- fessores da educação básica da região sul do Rio Grande do Sul.
As pesquisas em formação continuada de professores de Ciências e Matemática contribuem para a qualidade do processo de ensino dos professores que buscam conhecimento de novas tecnologias e, assim, modificar suas práticas de ensino, impactando positivamente na apren- dizagem dos seus alunos.
As Instituições de Ensino Superior (IES) ao se aproximarem da educação básica estabe- lecem um compromisso com as comunidades nas quais estão inseridas, o que é fundamental para que não fiquem apenas na teoria, mas consigam chegar à prática a partir da intervenção na realidade das escolas.
Foi possível concluir que a principal motivação para a realização dos cursos é pessoal, por necessidade de qualificação.
Os resultados são preliminares e apontam para a necessidade de dar continuidade à inves- tigação, tomando por base novas edições da Rede Regional de Ciências, em andamento.
6 Referências
Demo, P. (2012). Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas S.A.
Falsarella, A. M. (2004). Formação continuada e prática de sala de aula. Campinas: Autores Associ- ados.
Falsarella, A. M. (2015). Formação continuada de professores e elaboração do projeto pedagógico da escola.Disponível em file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/6483-16246-1-SM.pdf. Acesso 09 abril 2015.
Freire, P. (2003). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Fundação Capes – Ministério da Educação (2016). Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao- basica/parfor. Acesso 17 janeiro 2016.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2016). Disponível em: http://ideb- .inep.gov.br/resultado/. Acesso 17 janeiro 2016.
MEC/SEB (2005). Rede nacional de formação continuada de professores da educação básica: ori- entações gerais. Brasília.
Nascimento, M. G. A (2008). Formação continuada dos professores: modelos, dimensões e problemática. In V. Candau (Org.), Magistério: construção cotidiana (pp. 69-90). Petrópolis: Vozes.
Nóvoa, A. (1997). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote. Nóvoa, A. (2002). Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa.
Santos, S. R. M. (2015). A rede nacional de formação continuada de professores, o pró-letramento e os modos de “formar” os professores. Práxis Educativa, 3(2), 143-148. Disponível em <http://www.- uepg.br/praxiseducativa Acesso 11 abril. 2015.