Por que os professores de Ciências apresentam dificuldades para ensinar Física no segundo ciclo do Ensino Fundamental?
Ao analisar as respostas observamos que a principal dificuldade apresentada por 77 dos 94 professores reside no fato de que eles não entenderem os conteúdos da Física e muito menos conhecerem as suas aplicações. Também relataram que as dificuldades se devem principal- mente ao fato de não conseguiam fazer relações do conteúdo com o cotidiano e encontram ainda mais dificuldade em relacioná-los com aspectos tecnológicos.
Foi preocupante o fato que 67 dos 94 professores não conhecerem uma metodologia ade- quada para o ensino de Física nessa faixa etária. Afirmaram que as suas aulas são expositivas, reproduzindo apenas parte do conteúdo que está no livro didático. Também não dominam os conhecimentos da Física nem possuem preparação didática específica, visto que apenas um participante possui formação em Física.
Dos professores participantes deste estudo, 82 acreditam que é importante os alunos apren- derem conceitos de Física na disciplina de Ciências, porém não se sentem preparados para executar essa tarefa. Isso fica evidente quando 69 dos participantes acreditam que os progra- mas de Ciências não recebem o mesmo tratamento por parte dos professores e atribuem a esse fato a insegurança de ensinar Física. Abaixo está um depoimento que exemplificam esse fato:
acho que não, pois em alguns conteúdos o professor se sente inseguro tendo que procurar mais e acabam privilegiadas as questões envolvendo principalmente à Biologia.(Professor 18)
Os participantes do estudo acreditam que a sociedade considera normal o fracasso dos alu- nos em Ciências e principalmente em Física. Essa concepção reforça a ideia de que enquanto um único “jovem cientista” é formado, deixamos milhares de estudantes de lado (Carvalho, 2010), sem entender nada de Ciências e, principalmente detestando Física. Tais fatos estive- ram presentes no comentário apresentados a seguir:
Quando falamos de Física, a maioria das pessoas responde que não gosta, não entende e não tem interesse em aprender. A causa desse ’repúdio’ em relação à Física, com certeza é a forma do ensino que elas mesmas tiveram.(Professor 13).
Quais as estratégias de ensino que professores de Ciências utilizam para ensinar Física? Como são utilizadas?
Ficamos preocupados quando todos os participantes da pesquisa responderam que as aulas de Ciências são na sua essência apenas expositivas, desconectadas da realidade dos alunos, somente reproduzindo as ideias apresentadas nos livros. Só um dos participantes disse expli- citamente fazer uso de questões desafiadoras, nove professores relataram que fazem uso de atividades experimentais frequentemente e doze eventualmente. As atividades experimen- tais realizadas são as que estão propostas nos livros didáticos adotados. Nenhum dos par- ticipantes relatou que faz uso de simulações computacionais, apesar das escolas possuírem laboratórios de informática bem equipados.
Verificamos que os professores em atividade, participantes do estudo, utilizam o livro como o principal instrumento que orienta o conteúdo a ser administrado, a sequência desses con- teúdos, as atividades de aprendizagem e avaliação para o Ensino das Ciências. O uso do livro pelo professor como material didático institui-se historicamente como um dos instrumentos para o ensino e aprendizagem.
A opção do professor de Ciências em se apoiar no livro didático é uma consequência de seu processo de formação, já que necessita ensinar, nas aulas de Ciências, conteúdos de Física. E, não sendo formado para isso, resta a ele utilizar-se dessa referência que é a mais próxima e acessível a sua compreensão. Isso fica evidenciado, por exemplo, no seguinte relato:
... como não conheço os conteúdos de Física com maior profundidade, não me sentia apta para preparar uma aula diferente e acabo apenas reproduzindo o livro didático.(Professor 72)
Os conteúdos físicos do livro didático de Ciências encontram-se distantes da concepção de transposição didática, porque, além da simplificação da linguagem e da inexistência do trata- mento matemático, de maneira geral, os autores desses livros não possuem formação especí- fica em Física, na sua maioria são formados em Biologia, ou seja, nunca tiveram contato com o conhecimento de referência da Física em cursos universitários ou se tiveram, foi por meio de pesquisa para a elaboração do livro didático. Observamos esse fato no relato a seguir:
Tenho dificuldade de transpor para os alunos o que tem no livro didático, pois não é a realidade deles.(Professor 2)
Assim como Errobidart e Gobara (2011), ao analisarmos os livros didáticos de Ciências, concluímos que eles apresentam uma desvalorização significativa na fragmentação do saber sábio (Marques et al., 2014). Logo, o professor de Ciências precisa estar mais bem preparado para lidar com as dificuldades criadas por livros e condições, muitas vezes, inadequadas ao seu trabalho. Para isso, é preciso investir na sua formação pedagógica, cultural e científica, procurando acessar revistas especializadas e participar de atividades, como congressos e en- contros, além dos cursos de formação continuada (Marques et al., 2010).
Outra estratégia de ensino é a utilização de atividades experimentais. Essa estratégia foi pouco citada pelos participantes da pesquisa, embora 86 professores acreditem que tais ati- vidades são extremante importante para o ensino-aprendizagem de Ciências. Os professores justificam a não utilização de atividades experimentais, pois não se consideram preparados para planejá-las. E, também, atuam em escolas que não possuem materiais e nem ambiente propício para essas atividades. Tal fato fica explícito nos seguintes comentários.
Faço uso das atividades experimentais, mas as direções das escolas nas quais trabalho reclamam que essas atividades produzem certa “agitação” dos alunos, o que não é recomendável para o ambiente escolar. (Professor 53)
Eu utilizo desenhos do livro, e o quadro, mas experiências, nenhuma. Acredito que poderia realizar mais aulas práticas, porém esbarro na dificuldade de materiais e na indisciplina de alguns alunos.(Professor 68)
A metodologia de ensino utilizada nas aulas de Ciências concebe os alunos como ouvintes passivos, estando toda a iniciativa centrada na atuação do professor. Essa postura dificulta a interação entre professor-aluno e também entre aluno-aluno. É nessa interação que ocorre o desenvolvimento do pensamento do aluno que vai do social para o individual. Um processo in- terativo faz surgir os conceitos espontâneos associados a essa atividade e permite o confronto e a aquisição dos conceitos científicos que motivaram tal apresentação.
Também foi possível constatar nas visitas às escolas, assim como o relatado por Marques et al. (2014), que os recursos materiais para a preparação de aulas, dentro de uma perspectiva de ensino com significado prático e social, são escassos e fragmentados o que, aliado à grande carga de trabalhos dos professores, leva à escolha por uma metodologia extremamente tra- dicional e distanciada de uma proposta construtivista. Isso se confirmou, pois, as atividades
experimentais quase não possuem espaço nas aulas dos participantes da pesquisa. Eles pre- ferem a utilização literal e pouco crítica do livro didático.
5 Conclusão
Ao analisar esses resultados e comparar as suas interpretações com as presentes na bi- bliografia da pesquisa, concluímos que a maioria dos professores participantes da pesquisa apresenta alguma dificuldade para ensinar os conceitos de Física, no segundo ciclo do Ensino Fundamental, devido às suas deficiências, principalmente, na formação inicial e na continu- ada. Eles não conhecem uma metodologia adequada para o ensino de Física nessa faixa etária e, portanto, suas aulas são apenas expositivas, desconectadas da realidade dos alunos, so- mente reproduzindo as ideias apresentadas no livro didático adotado.
Os pesquisados julgam que é importante os alunos aprenderem conceitos de Física na dis- ciplina de Ciências, porém não se sentem preparados para executar essa tarefa e evidenciam que os programas de Ciências não recebem o mesmo tratamento e atribuem esse fato a insegu- rança de ensinar Física. Também não utilizam as atividades experimentais devido ao medo de que os resultados não deem certos ou não saibam dar uma explicação aceitável. Os recursos materiais para a preparação de aulas, dentro de uma perspectiva de ensino com significado prático e social, são escassos e fragmentados. Tal fato, aliado à grande carga de trabalhos dos professores, leva à escolha por uma metodologia extremamente tradicional e distanciada de uma proposta construtivista.
Os professores participantes das oficinas relataram sentir-se mais preparados para o en- sino de Física. Acreditamos que isso deve-se ao fato que as oficinas foram planejadas a partir das necessidades relatadas por esses professores.
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“Eu, tu e nós partilhamos e aprendemos”. Projetos curriculares integrados
como prática de formação de educadores/as de infância
Catarina Tomás1,2, Manuela Rosa2, Carla Rocha2
[email protected], [email protected], [email protected]
1CICS.Nova, Portugal
2Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Lisboa, Portugal
Resumo
Este texto tem por objetivo fazer uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido na unidade curri- cular (UC) de Projetos Curriculares Integrados (PCI) do Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola Superior de Educação de Lisboa, entre 2010 e 2015. Pretende-se analisar a expe- riência relativamente à referida unidade, com especial enfoque no ano letivo de 2014/2015, contextualizando-a a partir do quadro epistemológico e teórico-metodológico que lhe deu ori- gem.
Ao abordar a especificidade da profissão de educador/a da infância e a formação dos/as estudan- tes, esta UC integrou e dinamizou, a partir de uma abordagem multidisciplinar e transversal, os contributos teóricos e práticos de diferentes áreas científicas e metodológicas, com o objetivo de desenvolver uma perspetiva compósita e sustentada numa ecologia de saberes sobre o trabalho com crianças dos três aos seis anos. Deste modo procurou promover a convergência de olha- res e saberes na sua relação com a prática pedagógica, bem como a apropriação, compreensão e domínio dos processos de ensino e aprendizagem centrados na(s) criança(s), considerando as dimensões socioculturais e a diferenciação pedagógica. Do ponto de vista organizacional, contou- se com o contributo de uma equipa alargada que incluiu docentes, supervisores/as institucionais, orientadores/as cooperantes e estudantes.
Metodologicamente, a investigação assume uma natureza qualitativa, assente nos dados que re- sultam dos inquéritos por questionário, especificamente pensados para serem aplicados online, de forma a compreender qual o uso do conhecimento, dos saberes e das aprendizagens realiza- das em PCI. Não obstante, é delimitada por um conjunto de dimensões, porventura limitadoras do alcance da reflexão, nomeadamente tornar visíveis (per)(dis)cursos de 10 docentes (62,5%), 7 orientadores/as cooperantes (11,7%) e 23 estudantes (38,3%), e interpelar a construção de olhares que questionam e se interrogam sobre o sentido das práticas pedagógicas assentes numa visão multidisciplinar, num modelo de formação com um pendor teoricista e disciplinar, par- tindo de um quadro legislativo que determina componentes de formação, à data para a formação de professores (Decreto-Lei 79/2014, de 14 de maio). Não obstante, a opção por um modelo in- tegrado de formação no Mestrado, a referida UC pretendeu densificar essa visão holística da aprendizagem em crianças pequenas o que obrigou a uma gestão integradora dos conteúdos do currículo para e com a infância.
Palavras-Chave: projetos curriculares integrados; práticas de formação de educadores/as; tra-
balho multidisciplinar; participação; educação de infância
1 Introdução
Uma das tendências mais marcantes no campo da educação de infância, no contexto de uma globalização educacional (emanadas especialmente da UNESCO e da OCDE), coloca a tó- nica na aquisição precoce de competências escolarizantes das crianças, tentando desta forma reconfigurar um campo, que pela sua história, que conta já com mais de um século, se demarca genericamente desta perspetiva. Mais ainda, quando se considera que há uma “especificidade
da profissionalidade do educador em função da singularidade das suas missões e dos seus contextos de trabalho, e com a natureza dos saberes que são constitutivos da emergência da educação de infância como âmbito profissional” (Coelho, 2004, p. 4).
Como defende Benavente (1992), “há momentos em que os governos, em determinadas conjunturas sociopolíticas, se assumem como grandes reformadores” (pp. 47-48) colocando a ênfase nos aspetos legislativos. Foi o que assistimos nos últimos trinta anos com as altera- ções legislativas no campo da formação de educadores/as e professores/as no nossos país, que atingiu um especial destaque nos últimos anos. Entre outras dimensões, o último diploma, o Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, veio reforçar e aprofundar o processo de academiza-
ção(Formosinho, 2009) já em curso, ao explicitar claramente no diploma “a formação acadé- mica, incidindo sobre os conhecimentos necessários à docência nas áreas de conteúdo e nas disciplinas abrangidas pelo grupo de recrutamento para que visa preparar. Cabe igualmente ao segundo ciclo assegurar a formação educacional geral, a formação nas didáticas específi- cas da área da docência, a formação nas áreas cultural, social e ética e a iniciação à prática profissional, que culmina com a prática supervisionada”. Parece-nos que o diploma, no que à educação de infância diz respeito, introduz uma linguagem e lógicas colonizadas pelos ciclos de ensino subsequentes.
Como afirma Sarmento (2015), “as modalidades organizacionais e pedagógicas da educa- ção infantil são diversas e variadas. Porém a configuração das instituições de educação infantil como organizações de tipo escolar tem-se constituído como o modelo francamente hegemónico (...). Não obstante, a educação infantil não pode ser (…) uma modalidade de educação escolar, no sentido que não pode não seguir a “forma escolar” conforme ela se constituiu historica- mente” (p. 65). Apesar das orientações e do padrão normativo imposto, as instituições de for- mação, aqui remetendo apenas para o trabalho desenvolvido na Escola Superior de Educação – Mestrado em Educação Pré-Escolar, a partir de um diálogo interno, tem tentado contrariar determinada ideologia educacional e perspetivas científicas e pedagógicas hegemónicas para a educação de infância.
Neste texto focar-nos-emos sobre a UC de Projetos Curriculares Integrados (PCI) do Mes- trado em Educação Pré-Escolar, da Escola Superior de Educação de Lisboa, entre 2010 e 2015, para exemplificar uma ação criativa de organização curricular, capaz de refletir a especifici- dade do campo da educação de infância, isto é, considerando o paradigma que se afasta do encerramento do conhecimento “em disciplinas e subdisciplinas fechadas e especializadas no exame de limitados objetos, [que] acabam por bloquear a possibilidade de pensar conjunto, reduzem a reflexão à expressão reificada do próprio processo social” (Santos, 2011, p. 35).
Pretendemos, assim, refletir sobre a experiência relativamente à UC, com especial enfoque no ano letivo de 2014/2015, contextualizando-a a partir do quadro epistemológico e teórico- metodológico que lhe deu origem. A análise dos inquéritos por questionário, aplicados a docen- tes, estudantes e orientadores/as cooperantes, remete para uma avaliação não só do processo mas também para a necessidade de continuar a apostar nesta abordagem que densifica uma visão holística da aprendizagem das crianças pequenas o que obriga a uma gestão integradora dos conteúdos do currículo para e com a infância.