Primeiramente, vale retomarmos a pesquisa de José Ferreira Carrato, estudo dos mais apreciados nos trabalhos sobre a educação nas Minas Gerais. Segundo o autor, as reformas educacionais do período pombalino foram “o tônus da ação político-administrativa” do Marquês e teve início um ano após o atentado contra a vida de Dom José I, que despertou a desconfiança real com relação aos jesuítas.309 “No dia 28 de junho do ano seguinte [1759], D. José I assinaria o famoso Alvará da proscrição de todas as escolas jesuíticas e da reforma do ensino das humanidades no Reino”.310 A medida deu margem para que no mesmo ano tivesse início a reforma dos estudos menores.
Na lógica pombalina a ignorância era vista como forma a alucinar “os vassalos portugueses, distraindo-os” do verdadeiro rumo do progresso do estado. Para os ilustrados portugueses, “o ensino jesuítico se baseia no obscurantismo autoritário, é um ensino livresco, pedante, pouco prático”. Na visão do Estado, a ignorância pode ser interpretada como a falta de vassalos úteis ao Estado, como bem menciona o Alvará de 30 de setembro de 1770, já tratado nos capítulos anteriores.311
Segundo Carrato,
“[...] essa reforma tão profunda exigia, para início de ação, além de uma pregação intensiva das novas doutrinas, toda uma máquina administrativa também nova, apta em pessoal e em
recursos, para levá-las a bom termo”.312
A reforma no ensino exigia, então, uma Reforma no aparelho administrativo a fim de financiar o processo pelo qual seriam implantadas as novas escolas que tinham a secularização do ensino como cargo chefe das mudanças educacionais implementadas pelo Marquês. Textos fundamentais para compreendermos tal media constam nas “Cartas Sobre a Educação da Mocidade”, nas quais Ribeiro Sanches defendia que a educação das crianças e dos jovens era de total
309 CARRATO, José Ferreira. Igreja, Iluminismo e Escolas Mineiras Coloniais. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968. p. 127 – 130. (coleção brasiliana 334).
310 Ibidem. p. 128. 311 Ibidem. p. 129. 312 Ibidem. p. 129.
competência do Estado, via de regra, do poder político, e não dos eclesiásticos (salvo o caso do ensino da doutrina cristã). Sanches
defendia a separação dos estados profanos e sagrados, defendendo que a Teologia, a sagrada Escritura e o Direito Canónico se aprendessem separadamente em três colégios afastados de todos os outros, ou da Universidade, onde se deviam estudar as Ciências humanas necessárias ao Estado
Civil. Era, de certo modo, o princípio da laicização do ensino.313
A proposta de Sanches ainda previa que a educação universal da mocidade tinha como objetivo que esta pudesse servir ao Estado em tempos, tanto de paz como de guerra. A educação vinculava-se às leis e costumes do Estado e, portanto, passava a ser regida por ele.314 Ora, sendo assim, o período iniciado com a ascensão do Marquês de Pombal era representativo de uma ruptura muito mais do que meramente educacional; a ruptura que encontrou ecos na educação pombalina foi entre Estado e Igreja que passaram a concorrer para ditar a tradição.315
É evidente que ao vincular instrução e a utilidade dos vassalos, Pombal deixava apontava para a crescente demanda por pessoas versadas na leitura e na escrita para ocuparem cargos públicos. A situação se tornou clara após 1772 e o “Plano e Cálculo Geral” em que basearia todo o resto de suas reformas (incluía-se em tal plano a implementação do Real Subsídio Literário). Os cargos de ensino que demandavam da fundação de 479 escolas em Portugal não se completaram à época, e a saída foi recorrer novamente aos de ordens religiosas.316 Sendo assim, a proposta de uma transposição abrupta para o ensino laico (se é que se pretendia mesmo que fosse abrupta), não se concretizou. Ao contrário, o que houve foi um avanço paulatino (avanço este que se prolonga mesmo após o pombalismo) no qual o Estado, aos poucos, substituiu a Igreja como responsável pela educação de nível básico.
313 FERNANDES, Rogério. O Pensamento Pedagógico em Portugal. 1. Ed. Lisboa: Oficinas Gráficas da Livraria Bertrand, Junho de 1978. p. 71. (Coleção: Biblioteca Breve; nº 20).
314 Ibidem. p. 72.
315 Sobre o tema Cf.: KOSELLECK, Reinhart. Crítica e Crise. Tradução do original alemão: Luciana Villas-Boas Castelo-Branco. Rio de Janeiro: EDUERJ: Contraponto, 1999; MAXELL, Kenneth. Marquês de Pombal: o paradoxo do iluminismo. 2. ed. Trad. Antônio de Pádua Danesi. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Em termos práticos, mesmo havendo um afastamento entre Igreja e ensino após a expulsão dos jesuítas e, posteriormente, a implementação da reforma de 1772, a necessidade falou mais alto. Em um Estado onde pouco se consegui implementar na prática – em 1773 estavam providas de mestre aproximadamente 33% das cadeiras previstas – e que cada vez mais necessitava de pessoas versadas nas letras para preencher os cargos administrativos, seria ilusão acreditar que as instituições de ensino eclesiásticas foram abandonadas por completo pela população ou mesmo que o Estado deixaria de tê-las como alternativa.317
Mesmo com as dificuldades inerentes em se encontrar professores capacitados, o Estado não deixou de se preocupar (pelo menos na teoria) com a qualidade e extensão do conhecimento de tais profissionais. Para ganhar o direito de ensinar nas escolas, era preciso passar por prova que testasse suas habilidade e competências para o ensino das “regras gerais da ortografia portuguesa, e o que necessário for da sintaxe dela; para que os respectivos discípulos possam escrever correta e ordenadamente [...]”.318 Mesmo que a implementação do Real Subsídio Literário tenha feito aumentar o número de cadeiras providas de 33 (em 1773) para 67% (em 1778), a suposta preocupação com a qualidade dos professores pouco se fez valer na prática. É o que constata Rogério Fernandes ao afirmar que
Aos eventuais efeitos de distorção da rede escolar, consecutivos à instalação de escolas régias em locais excêntricos e de difícil acesso, adicionara-se a dispensa de exame de competência, concedida aos regulares, facultando-se a sua escolha ao livre alvedrio dos prelados. Tal concessão contrariava todas as práticas anteriores, por mais insuficientes que fossem com vista
a assegurar um nível de ensino satisfatório.319
No tocante ao ensino da escrita e da ortografia, o autor aponta a constante crítica quanto a “ignorância” dos mestres da área, bem como de “‘nam saber nada de Ortografia, e Linguagem Portugueza, nunca soube escrever nem aparar hũ penna’”.320 O problema, como aponta o autor, era proveniente do fato de que os bons mestres da caligrafia ainda eram escassos e acabavam por preferirem
317 Ibidem. p. 78
318 CARRATO, José Ferreira. Igreja, Iluminismo e Escolas Mineiras Coloniais. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968. p. 132 – 135. (coleção brasiliana 334).
319 FERNANDES, Rogério António. Os Caminhos do ABC: Sociedade Portuguesa e Ensino das Primeiras Letras. Porto: Porto Editora, 1994. p. 83. (Coleção Mundo de Saberes).
trabalhos mais rentáveis, menos desgastantes e menos cansativos do que o das salas de aula.321 Os poucos que decidiam-se pelo ensino para o Estado tinham de enfrentar outras dificuldades como o baixo salário (em 1779, o salário de um professor do Estado era em média 60$000 reis anuais o que, segundo Carrato valia dizer, “indigência para todos”) e ainda os gastos com aluguel do espaço para a montagem da escola, bem como a manutenção das salas e material de consumo rápido.322
Se o período pombalino construíra um Estado no qual havia “centralização e estatização do seu [do ensino] controle e financiamento”, o estabelecimento do reinado de Dona Maria I viria para alterar significativamente o legado pombalino. O traço principal para a educação fora o alargamento da rede de escolas de Primeiras Letras. Entretanto, há de se notar que “a ‘conventualização’ do ensino constitui [...] orientação dominante” para este período. Com o estado tendo dificuldade de prover às cadeiras de primeiras letras que criara no início da década de 1770, a resposta veio nos anos de 1778 – 1779 que “marcam o início da política de entrega dos Estudos Menores às congregações religiosas como os documentos referenciados confirmam”.323 Não se pode desconsiderar, também, o papel dos seminários e demais instituições de fundo religioso na educação do período.
Mesmo com o desejo do Estado de voltar para si próprio os fins da formação de primeiras letras, a Igreja continuava presente, seja presidindo instituições de ensino, seja com clérigos ocupando cargos públicos de professores, ou mesmo, pela recorrência de nomes bíblicos (principalmente dos apóstolos e dos evangelistas) na formação de exemplos para os gramáticos da época. Neste contexto, é curioso observarmos que entre as oitenta e quatro citações e menções feitas por Antonio José dos Reis Lobato – gramático indicado para servir de base para o ensino de Língua Portuguesa a partir de 1770 – nenhuma delas tem como temática a religião. Situação bastante distinta a do Frei Luiz de Monte Carmelo,
321 Ibidem. p. 84.
322 CARRATO, José Ferreira. Igreja, Iluminismo e Escolas Mineiras Coloniais. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968. pp. 132 – 135. (coleção brasiliana 334).
323 FERNANDES, Rogério António. Os Caminhos do ABC: Sociedade Portuguesa e Ensino das Primeiras Letras. Porto: Porto Editora, 1994. pp. 78 – 83. (Coleção Mundo de Saberes). Vale a pena apontarmos aqui para o ensino doméstico como uma alternativa para a situação de transição entre a predominância do ensino em instituições religiosas e as classes públicas.
que das setenta e uma citações que faz em sua Orthografia de 1767, vinte e sete (38,0%) são de livros com temática religiosa.
Exemplo claro de como o projeto de secularização português não significava extirpar o papel da Igreja no ensino tem lugar no Alvará Régio de 30 de setembro de 1770 (o qual não perde seu valor mesmo após a reforma educacional de 1772). Neste as aulas de processos litigiosos e sentenças perdem espaço e El-Rey ordena que
em lugar dos ditos proceSsos, e Sentenças se ensi=nem os meninos por impreSsos, ou manus-criptos de differente natureza expecialmente pelo Catecismo pequeno do Bispo de Montpellier Carlos Joaquim Colbert, mandado traduzir Diocesana para que por elle vaõ taõ bem aprendendo os principios da Religiaõ, em que os Mestres os devem instruir com especial cuidado, e preferencia a outro qualquer es- tudo.324
Ora, não só o ensino continuaria a ter suas bases, preferencialmente, em cartilhas religiosas como se mandou que traduzissem os catecismos do bispo Carlos Joaquim Colbert para que, concomitantemente as lições dos mestres instruíssem seus discípulos nos princípios da Religião. De forma alguma a ideia da reforma era banir a religião do ensino, mas sim reformá-lo para atender as novas demandas que o período pombalino havia trazido. Entretanto, não podemos imaginar que o período que se iniciara em 1750 com ascensão do Marquês representara uma ruptura completa quanto às políticas educacionais que povoaram o governo de D. João V. As luzes europeias não deixavam de banhar as cidades lusitanas (mesmo que não com tanta força quanto na França ou na Itália tendo em vista o véu católico que lá se estendera), mesmo naquele tempo o pensamento português já vinha se reformando e mudanças nas ciências – com a proliferação do pensamento cartesiano e da física newtoniana – e na filosofia – “com a superação da Neoescolástica em favor do Experimentalismo inglês”.325 Entretanto há se se salientar que a reformulação da tradição escolástica ainda levaria tempo e,
324 OURO PRETO, Centro de Estudos do Ciclo do Ouro (CECO). Alvará para que intensifique o estudo da Língua Portuguesa nos Reinos e Dominios de Portugal. 30 de setembro de 1770, Arquivo Público Mineiro Coleção Casa dos Contos de Ouro Preto (APM CC), rolo 532, planilha 20516, documento 1. Palácio de Nossa Senhora da Ajuda a 30 de setembro de 1776. (original na Torre do Tombo). 2f.
325 TEIXEIRA, Ivan. Mecenato Pombalino e Poesia Neoclássica: Basílio da Gama e a poética do econômico. São Paulo: FAPESP – EDUSP, 1999. p. 23.
mesmo na reforma pombalina, tais mudanças se imporiam “aos poucos, pela prática cotidiana, e, portanto, não seriam sensíveis de pronto”.326
Neste contexto, as obras de Luís Antônio Verney, “O Verdadeiro Método de Estudar” de 1746 e de Francisco Jos Freire “Arte Poética ou Regras da Verdadeira Poesia” de 1748 foram de grande importância para a sobredita “atualização” do pensamento pedag gico do período em questão. Com elas, Pombal enfraquecia as marcas, até então profundas da escolástica medieval em Portugal e lançava as bases para as ideias de “progresso, de eficiência da estrutura administrativa, de observação científica da natureza, e de valorização do saber aplicado à busca da felicidade terrena e do bem-estar social”, conceitos-chave para o pensamento ilustrado europeu que deixava suas marcas em Portugal.327
Sob o projeto pombalino Portugal deveria passar de um país regido pela gide cat lica segundo a qual a “razão fundamentava a limitação das liberdades individuais em política, ciência, artes e religião, estimulando a ampliação irrestrita do poder real” para um país de bases ilustradas (ou, pelo menos sobre a gide do “despotismo esclarecido”) onde a mesma razão deveria fundamentar “livre expressão do pensamento científico e artístico, sugerindo, em particular, o exame dos estatutos da Igreja, que jamais deveriam aspirar à eternidade”.328 Em última instância, o projeto pombalino tinha como meta fazer com que Portugal atingisse sua maturidade intelectual seguindo as bases da formulação kantiana em “Resposta à Pergunta: O que é Esclarecimento?”.329 Sendo assim, a razão se oporia à preguiça e à covardia e levaria o indivíduo a “maturidade” a qual “consiste em assumir a responsabilidade da razão crítica em questões políticas e
326 ANTUNES, Álvaro Araujo. ‘Ensinai-os e domai-os’: governo e disciplina escolar em Minas Gerais na segunda metade do século XVIII. In.: ________. ; SILVEIRA, Marco Antonio (orgs.). Dimensões do Poder em Minas (séculos XVIII e XIX). Cap. 2. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. pp. 49 – 70. (Coleção: História; 25).
327 TEIXEIRA, Ivan. Mecenato Pombalino e Poesia Neoclássica: Basílio da Gama e a poética do econômico. São Paulo: FAPESP – EDUSP, 1999. p. 25.
328 TEIXEIRA, Ivan. Mecenato Pombalino e Poesia Neoclássica: Basílio da Gama e a poética do econômico. São Paulo: FAPESP – EDUSP, 1999. p. 26.
329 KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: O que é o Esclarecimento?. 5 de dezembro de 1783. Trad.: Luiz Paulo Rouanet. Disponível em: http://ensinarfilosofia.com.br/__pdfs/e_livors/47.pdf. [09.jan.2013].
morais. A razão crítica manifesta-se quando o indivíduo consegue questionar suas mais caras e confortáveis convicções”.330
No papel, o plano pombalino para Portugal era bastante claro. Entretanto, na prática, tinha alguns problemas. Explico: a razão, tomada pelo modelo retórico (com base na retórica de Quintiliano) e influenciada pelo experimentalismo inglês e pelo pensamento kantiano promoveu uma considerável repulsa aos jesuítas que passaram a ser considerados retrógrados e perniciosos ao crescimento português.331 Entretanto, a mesma razão servi de base para a formação de uma massa crítica que enxerga as fissuras inerentes ao chamado “despotismo esclarecido” e as contradições e paradoxos presentes no governo. De fato, a razão, assim, pode ser tomada como um fiel da balança que ora justifica as ações do Marquês e acusa os jesuítas e ora serve para apontar os erros do governo, entretanto ela (a razão) continua intocada e inquestionável.
Vale ainda ressaltar que tal secularização não pode ser vista como a simples retirada dos religiosos dos postos de ensino (como já mencionamos anteriormente para o caso de Portugal). Como já explicitado, a reforma no ensino promovida por Pombal reforçava bases já lançadas anteriormente e, mesmo que tais mudanças nas diretrizes de ensino tenham causado mudanças mais generalizadas estas não ocorreram de imediato.
Ademais, o alcance das reformas educacionais dependeria de uma estrutura que estava em formação. No caso da educação, por exemplo, a criação dos cargos de professores régios, isto é, de profissionais pagos diretamente pela fazenda da Coroa, não lograria cobrir todo o espaço deixado em aberto pela expulsão
dos jesuítas.332
330 TEIXEIRA, Ivan. Mecenato Pombalino e Poesia Neoclássica: Basílio da Gama e a poética do econômico. São Paulo: FAPESP – EDUSP, 1999. p. 26. (nota 4)
331 Cito aqui algumas obras que se inveteraram contra os jesuítas: Relação abreviada da República
que os Jesuítas da Província de Portugal fundaram nas possessões do ultramar (1757), Dedução Cronológica e Analítica (1768) de José Seabra da Silva, Compêndio Histórico do Estado da Universidade de Coimbra (1771) publicado a manda da mesma universidade e Origem Infecta da
Relaxação Moral dos Denominados Jesuítas: manifesto dolo com que a deduziram da ethica, e da metafysica de Aristoteles (1771).
332ANTUNES, Álvaro Araujo. ‘Ensinai-os e domai-os’: governo e disciplina escolar em Minas Gerais na segunda metade do século XVIII. In.: ________. ; SILVEIRA, Marco Antonio (orgs.). Dimensões do Poder em Minas (séculos XVIII e XIX). Cap. 2. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. p. 58. (Coleção: História; 25).
3.2. Do Outro Lado do Atlântico Também Há Escolas: a educação em Minas