A compreensão da secularização à luz do pensamento weberiano – como bem sublinha Giacomo Marramao (1995, p.31) – reporta-se a algumas práticas: “o princípio da ação eletiva (ou princípio da autodecisão individual); o princípio da diferenciação e especialização progressiva (que atinge funções, status e instituições); o princípio da legitimação (entendida como reconhecimento, ou mesmo institucionalização do processo de mudança)”. A perspectiva da individuação entrelaça- se, nesse sentido, com uma dinâmica obreira da realidade social que passa, todavia, pela
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clivagem da racionalidade. O processo de secularização em Weber é pautado na longa duração, mediante a clivagem da racionalização do mundo e da concessão, nesse mundo, de alguma marca da impessoalidade. O “desencantamento do mundo” é dado também pela obsessão por controlar suas variáveis. Sendo assim, ainda que com o risco do anacronismo, talvez seja possível considerar que a secularização – que institui um longo caminho para, nos termos de Catroga (2006 p.37), “acelerar uma desmagificada cosmovisão” – é o alicerce que ancora o primado da moderna burocracia de Estado. E essa burocracia – nunca é demais lembrar, com Weber – estrutura-se sobre o princípio da lei e da normatividade, a partir de regulamentos e códigos de domínio público. Tal distribuição da racionalidade no mundo das relações objetivas de produção exigirá um corpo de funcionários e de funções especializadas, expresso em uma hierarquia funcional, na troca de informações e na articulação dos cargos. Será a racionalidade da rede de informações estruturada pela burocracia que, por um lado, protege o sistema contra os invasores e contra os riscos, bem como oferece os pilares para a construção de um saber do Estado, expresso pelo controle de documentos. A ideia de cargo público oferece ao mundo moderno um desenho que confere outra lógica às relações de poder.
“A administração de um cargo moderno se baseia em documentos escritos (‘os arquivos’), preservados em sua forma original ou em esboço. Há, porém, um quadro de funcionários e escreventes subalternos de todos os tipos. O quadro de funcionários que ocupe ativamente um cargo ‘público’, juntamente com seus arquivos de documentos e expedientes, constituir uma repartição.” (Weber, 1982, p.230)
António Nóvoa sublinha que a expulsão dos jesuítas por Pombal teve um significado pioneiro: obrigado a substituir a Companhia de Jesus em matéria de ensino, o Marquês, “através das reformas de 1759 e 1772, lança as bases de um sistema estatal de ensino, antecipando a ideia de instrução pública, tal como ela se desenvolveria após a Revolução Francesa” (Nóvoa, 2005, p.23). As reformas pombalinas criaram no ‘continente’ lusitano e em suas terras coloniais, a forma pública de ser escola. Pública significava aqui, sobretudo, estatal. Contudo, no âmbito dos Estudos Menores, as aulas régias eram unidades de ensino que não se articulavam entre si, umas com as outras. Não se dispunha – pelo modelo pombalino – de uma estrutura de instrução em rede, que
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viesse dar lugar a uma acepção de sistema escolar – como propugnaram posteriormente os arautos da escola pública da Revolução Francesa. Sobre o assunto, bem o descreve, Tereza Fachada Levy Cardoso:
“A escola era uma unidade de ensino com um professor. O termo escola era utilizado com o mesmo sentido de cadeira, ou seja, uma Aula Régia de Gramática Latina, ou uma Aula de Primeiras Letras, correspondia, cada uma, a uma cadeira específica, o que representava uma unidade escolar, uma escola. Cada aluno frequentava as aulas que quisesse, não havendo articulação entre as mesmas. De modo geral, chamavam-se mestres aos que ensinavam as primeiras letras e professores aos de todas as demais cadeiras”. (Cardoso, 2004, p.187)
A marca constitutiva da instrução pombalina talvez não fosse exatamente a mesma que ordenaria, anos depois, o modelo francês – modelo esse que, após a Revolução Francesa, teria significativa ressonância no mundo ocidental. A escola da Revolução Francesa foi pensada como um sistema graduado, no qual cada nível dependia do que vinha antes, preparando para a etapa seguinte. Mais do que seriada, essa escola era estruturada como uma arquitetura em rede de proteção e provisão da República. Tratava-se, como diziam os contemporâneos, de formar a cidadania. A escola seria, assim, o lugar por excelência da formação do homem novo. Havia uma ideia de regeneração que embasava o projeto educativo francês. Pela Revolução, o passado se havia esboroado e caberia às instituições engendrar uma nova ordem social e política. Por detrás dessas referências, estão as ideias de laicidade, de república, de constituição, de democracia, de cidadania. Há um prospecto de emancipação humana no universo revolucionário francês – e o mesmo prospecto traduziu-se pedagogicamente nos diversos planos elaborados na época acerca da organização da instrução nacional.
Seja como for, a acepção de pública para essa escola pombalina toma o conceito em seu sentido originário: público como aquilo que pode ser comunicado; que pode se dar a ver; cujas normas de ordenamento constitutivo são compartilhadas. Nesse sentido, a escola pombalina foi pública.
A referência de ensino público engendrada pela ação de Pombal tinha características próprias: tratava-se de um artefato estruturador da força e da potência do Estado. Sem dúvida alguma, rascunhavam-se ali – como sublinha António
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Nóvoa -, “as condições para o processo histórico de uma sociedade de base escolar” (Nóvoa, 2005, p.23). O Estado tomava para si a tarefa de selecionar, nomear e fiscalizar professores. O Estado controlaria as matérias a serem ensinadas. Mas não havia intuito de, por meio da educação, alterar a base político-social desse mesmo Estado.
O projeto pombalino (e a ilustração portuguesa que o embasara) não se inscreveu – como observa Catroga (2006, p.360) – em nenhuma luta de libertação nacional. A veia regalista conduzira a um processo de secularização das instituições e dos costumes. Tal percurso traduziu-se como a Modernidade possível para o mundo lusitano. Porém – como assinala Catroga – na luta contra uma Igreja que se autopretendia e se auto-apresentava como supranacional, o processo secularizador deflagrado por Pombal “não deixava de pretender refundar a Nação, ou de reaportuguesar Portugal, projeto que exigia a destruição dos alicerces sociais e culturais que tinham sustentado o Antigo Regime” (Catroga, 2006, p.360).
Uma das marcas do Iluminismo português foi sua dimensão religiosa, convivendo com a ideia de um Estado condutor dos assuntos temporais. Pode- se dizer que “se toda a laicidade é uma secularização, nem toda a secularização é (ou foi) uma laicidade” (Catroga, 2006, p.273). São conceitos com significados diversos. Como diz, ainda, Catroga, “o conceito de secularização passou a conotar a perda, nas sociedades modernas ocidentalizadas, da posição-chave que a religião institucionalizada ocupava na produção e na reprodução do elo social e na atribuição de sentido” (Catroga, 2006, p.62). Miguel Baptista Pereira já assinalara a necessidade de se definir criteriosamente o fenômeno da secularização:
“Na história do Ocidente, a secularização é um acontecimento cultural em que o mundo e a sociedade entram, pela primeira vez, nos projetos racionais de compreensão humana, o que significa fundamentalmente que o mundo e a sociedade fogem à tutela exclusiva da Igreja e da Religião, isto é, começam por si mesmos a projetar por meios racionais o seu próprio futuro”. (Pereira, 1990, p.53)
A religião deixa de ser a viga mestra da cultura, sua pedra de toque - e passa a ser um recurso auxiliar. Já a laicidade supõe – de modo radical – “a institucionalização da diferença entre o espiritual e o temporal, o Estado e a sociedade
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civil, o indivíduo e o cidadão” (Catroga, 2006, p.273). A clivagem entre a instrução pública portuguesa e o modelo pedagógico arquitetado pelos planos da França revolucionária acontece aí. A escola pombalina não foi conduzida por qualquer utopia da emancipação.
É necessário também recordar que a grande maioria dos pensadores iluministas – nos vários países da Europa – não chegou a formular propostas para estender a todas as crianças uma instrução pública, oferecida e financiada pelo Estado. Principalmente, inexistia o ideário de uma escola única, que conferisse a todos igualdade de acesso à escola. Essa escola única – que vem acoplada à ideologia da igualdade de oportunidades, como bem retratou Eliane Marta Teixeira Lopes (2008) – se originará no transcurso da Revolução Francesa. O Iluminismo não chegou até lá. Sob esse aspecto, pode-se talvez verificar algum pioneirismo em Pombal – embora o projeto fosse outro, dirigido a um Estado de súditos e não a uma pátria de cidadãos.
O fenômeno da secularização é um dos alicerces do Iluminismo e da modernidade. Junto ao progressivo ordenamento de instituições de caráter público, vinham os emblemas da racionalização, da “civilização de costumes” (Elias, 1993, 1994) e do que Weber qualificou de “desencantamento do mundo” (Weber, 2000). Carlos Guilherme Mota define o homem da Ilustração como o “homem da Razão, da Lógica, da Experimentação, da Ciência, do Direito Natural. Era o pesquisador, cosmopolita, reformista, anti-absolutista” (Mota, 2006, p.67). Fenômeno europeu no século XVIII, a secularização integra o movimento que separa a moralidade da religião, que marca os limites entre Estado e Igreja; “que determinará o mundo e o modo-de-ser- no-mundo do homem moderno. Por isso, uma interpretação do Iluminismo é, por essência, uma leitura da Secularização” (Pereira, 1990, p.7).
Roberto Romano também destaca o princípio da secularização inscrito no projeto das Luzes como elemento essencial para estruturar um imaginário que daria lugar a preceitos de universalidade, nos quais os signos da impessoalidade e da igualdade jurídica se tornassem as grandes ideias-força da cultura política moderna: “lei natural, razão, vontade geral, povo, etc.” (Romano, 2003, p.22). Trata-se de um movimento no qual, progressivamente, por etapas, o Estado-Nação viria a “vassalizar” a Igreja (Morin, 1988, p.45). Por isso, vale para o caso português, sob a égide de Pombal, a caracterização de Edgar Morin (1988, p.45) sobre a situação francesa do
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Antigo Regime: “a monarquia absoluta foi relativa”. Laerte Ramos de Carvalho destaca também o intento transformador impresso na reforma pombalina dos estudos menores. Diz o historiador que:
“seu objetivo superior foi criar a escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido, ao invés de preconizarem uma política de difusão intensa e extensão do trabalho escolar, pretenderam os homem de Pombal organizar uma escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da Coroa”. (Carvalho, 1978, p.139)
Oliveira Marques destaca que despotismo esclarecido foi a “fase tardia do absolutismo régio, muito mais em conexão com as grandes mudanças que a Europa sofreu no século XVIII do que com a única influência de uma atitude filosófica” (Marques, 1984, p.322).
Maria Lúcia Garcia Pallares-Burke recorda que as principais medidas voltadas para a criação e organização de escolas de Estado no século XVIII europeu foram oriundas, não tanto das ideias iluministas, mas, sobretudo, daqueles que história chamou de “déspotas esclarecidos”. Por sua iniciativa, foram adotadas políticas públicas com o propósito de “racionalizar e ilustrar seus Estados” (Pallares-Burke, 2001, p.59). Para tanto, a historiadora dá o exemplo da introdução do “ensino compulsório e universal nos reinados de Frederico II da Prússia (1740-1786) e Maria Tereza da Áustria (1740-1780)” [Pallares-Burke, 2001, p.59]. Pode-se lembrar que Frederico Guilherme I da Prússia lançou, ainda em 1717, um decreto que propugnou o princípio da obrigatoriedade escolar e estabeleceu parâmetros para a formação de professores primários.
O modelo de ensino arquitetado para Prússia e para Áustria tinha como ponto comum o atendimento das necessidades do Estado quanto à formação de consensos. Nesse sentido, os principais valores veiculados pela escolarização – especialmente a primária – seriam diligência, obediência, sentimento de dever e presteza na interiorização de regras. Tratava-se - pode-se dizer - de modelos
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direcionados para a formação de súditos esclarecidos; mas não de cidadãos. Mesmo assim, Pallares-Burke se interroga: “como explicar que dois governos absolutistas, e não os mais progressistas regimes inglês e holandês, procurassem pôr em prática a educação do povo e, com isso, fossem coerentes com o princípio do ecumenismo racional que era defendido em teoria?” (Pallares-Burke, 2001, p.59). Seja como for, esses monarcas orientavam-se inequivocamente por uma compreensão diversa acerca da potencialidade da educação na produção do controle social. Mas, talvez, os mesmos soberanos compreendessem que o desenvolvimento da escolarização teria algo a ver com a prosperidade dos povos.
Em 1774, Maria Teresa proclamava a obrigatoriedade escolar a partir dos seis anos para a Áustria e Bohemia. Em 1777, a medida seria estendida para a Hungria e para a Eslováquia. Naquele mesmo ano, “Maria Teresa promulga seu decreto
Ratio Educationis, que não fixa duração da escolarização, mas a obrigatoriedade deveria
estender-se até o momento em que a criança pudesse efetuar os trabalhos domésticos” (Denis, 1997, p.98). Embora não fosse imediatamente aplicado, o mesmo decreto constituiu marco decisivo no deslocamento do problema pedagógico da Igreja – qualquer que fosse a igreja – para o Estado.
Sob a mesma lógica, ao expulsar os jesuítas em 1759 e instituir o sistema de aulas régias3, o Marquês de Pombal estaria também transferindo para a responsabilidade do Estado a ação educativa que, antes, era praticamente monopolizada pela ação da Companhia de Jesus. A moderna escola pública tem início quando o Estado passa a prover e gerir a educação. O ensino, progressivamente, tornar-se-ia matéria de tratamento público.
O pioneirismo português em relação a essas outras iniciativas européias é uma realidade. A estatização do ensino– como lembra Tereza Fachada Levy Cardoso – somente ocorreria “na Prússia em 1763, na Saxônia em 1773, na Áustria em 1774. Também em 1773, o processo de reformar a educação se inicia na Polônia e na Rússia” (Cardoso, 2004, p.181).
Em Portugal, o percurso da escola estatal principia, então, em 28 de junho de 1759 com o Alvará Régio que programa a Reforma dos Estudos Menores.
3 Na verdade, os jesuítas foram expulsos somente em setembro e o Alvará que instituía as aulas régias
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O protagonista da mesma reforma, personificando a lógica do despotismo esclarecido à portuguesa, é o Marquês de Pombal – que teve por referenciais políticos alguns teóricos e pedagogos lusitanos: Dom Luís da Cunha, António Nunes Ribeiro Sanches e Luís António Verney.
Era uma geração de estrangeirados; tanto porque viviam fora de Portugal quanto porque observavam a situação portuguesa a partir de tal deslocamento do olhar. A ambiguidade profícua dessa situação de estrangeirado adviria da observação da realidade estrangeira por parte de alguém que tem em seu país de origem a referência. A comparação com outros países parecerá, nesse caso, irresistível e inevitável. Os estrangeirados portugueses do século XVIII preocupavam-se com o atraso cultural do país. Consideravam que a situação do seu Portugal contemporâneo era de decadência: decadência perante os países mais avançados da Europa; decadência à luz dos rumos tomados pela colonização; decadência perante o poder que, um dia, o país acreditou possuir...
Desejavam reerguer o país à altura do que caracterizavam como pilares civilizados do globo. Aliás, como já sublinhava o verbete potência da
Enciclopédia francesa de Diderot e D’Alembert, “a potência de um Estado é sempre relativa a de outros Estados com os quais ele mantém relações. Uma nação é poderosa quando pode manter sua independência e seu bem-estar contra outras nações que seriam capazes de prejudicá-la” (apud, In: Diderot e D’Alembert, 2006, p.227). Mais do que uma situação de pessoas que, de fato, tiveram oportunidade de viver no exterior, a representação de estrangeirado supõe “uma atitude mental, um estado de espírito, próprios de certos setores da sociedade lusa” (Falcon, 1982, p.319). Falcon discorre sobre o tema, dizendo o seguinte:
“O estrangeirado é ao mesmo tempo aquele que se estrangeirou, mas que também foi estrangeirado. Estrangeirou-se ao distanciar-se da cultura castiça e apreender-lhe, a partir de sua própria experiência, o retardo e as limitações. Foi estrangeirado, no sentido de que há um processo de rejeição por intermédio do qual a cultura castiça, não se reencontrando na imagem que dela projeta o outro, o mundo exterior, denuncia-a como falsa, perigosa, e faz dos seus adeptos elementos estranhos, estrangeiros a uma verdade da qual só ela é juiz”. (Falcon, 1982, p.321)
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As ideias circulavam. Do exterior, elas seriam capturadas e - a seu modo - reelaboradas para se adequarem à realidade nativa. Tratava-se, nas palavras de Dermeval Saviani, de “criar a escola útil aos fins do Estado em substituição àquela que servia aos interesses eclesiásticos” (Saviani, 2008, p.107). Muitos fatores explicam o poder do Ministro; a maior parte deles compreensível à luz de uma história comparada. Porém há sempre algo que diz respeito à especificidade nacional; àquilo que, visto de fora, não é facilmente identificado. Além disso, há na história, aliás, o fator acaso e, talvez, Oliveira Martins não estivesse errado quando disse que uma das causas do poder do Marquês decorreu da atuação que este tivera quando do terremoto que fez morrer em Lisboa de 10.000 a 15.000 pessoas. O terremoto de Lisboa ocorreu em 1º de novembro de 1755. Era dia de Todos os Santos. Ao terremoto, seguiram-se incêndios e enchente.
“Os habitantes de Lisboa se encontravam sem se conhecerem, chocaram-se mutuamente sem verem, e só saem deste primeiro espanto, para perguntarem uns aos outros se a ordem da natureza se havia transtornado. Os grandes estavam confundidos com os pequenos, e os ricos com os pobres: a morte fere indistintamente. A esposa perece nos braços do esposo: o filho é esmagado ao lado do pai: as crianças sucumbem no seio das mães. Lisboa ficou reduzida a montão de ruínas, com as ruas juncadas de cadáveres. Numerosos corpos dilacerados a cada passo se encontravam: aqui se divisava uma mulher exalando o derradeiro suspiro, acolá um homem rendendo a alma ao criador. Parecia que todos os elementos se conspiravam para a ruína da desditosa cidade: o incêndio acabou de consumir o que escapara ao terremoto. O mar, saindo do seu leito, ameaça absorver o resto dos habitantes de Lisboa. A noite que sucede a este dia deplorável só serve para torná-lo mais terrível”. (Cormatin, 2010, p.192)
Consta que, ao ser indagado pelo rei sobre o que fazer diante da tragédia que fizera ruir mais da metade dos prédios de Lisboa, o então Ministro dos Assuntos Exteriores e da Guerra (desde 1750) – Sebastião José de Carvalho e Melo -
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teria respondido: “enterre os mortos, feche os portos e cuide dos vivos”4. A partir daí, o
ministro teria conquistado, definitivamente, a confiança do rei; que - no ano seguinte (1756) - o nomearia Secretário de Estado dos Negócios do Reino de Portugal5. O rei, com esse ato, daria a Sebastião José de Carvalho e Melo – futuro Conde de Oeiras, em 1759; futuro Marquês de Pombal, em 1769 - estatura de primeiro ministro do reinado português. Como bem observa Kenneth Maxwell: “foi o terremoto que deu a Pombal o impulso para o poder virtualmente absoluto que ele conservaria por mais de vinte e dois anos, até a morte do rei, em 1777” (Maxwell, 1996, p.24). Dos fumos da catástrofe – dirá João Lúcio Azevedo – emergiu a liderança pombalina: “ele cuidou dos vivos, ele nivelou as ruínas, traçou as ruas, desenhou as construções, gizou a estátua terrestre e, triunfador, fez-se retratar, delineando a Lisboa Nova que, dentre os destroços ressurgia” (Azevedo, 2010, p.143).
Foram certamente os traços de estadista que fizeram com que o ministro agisse “de modo rápido, eficaz e impiedoso para estabilizar a situação” (Maxwell, 1996, p.24). Como disse Pierre de Cormatin: “não se tratava de restabelecer algumas partes da administração, mas sim de instituir uma inteiramente nova” (Cormatin, 2010, p. 193). Astúcia, perícia, destreza, agilidade, firmeza e poder decisório: “os corpos das vítimas do terremoto foram reunidos rapidamente e, com a permissão do patriarca de Lisboa, levados para o mar, amarrados a pesos e jogados no oceano (Maxwell, 1996, p.24).” Mais do que isso, quando da reconstrução de Lisboa, “em vez de ordenar a reedificação da cidade de acordo com a traça anterior, o futuro Marquês de Pombal decidiu que ela se fizesse segundo conceitos totalmente novos em urbanismo e arquitetura” (Marques, 1984, p.342).
Ribeiro Sanches, também na época, procurará oferecer elementos para a compreensão das causas naturais dos terremotos; que, segundo ele, são as mesmas “das auroras boreais, das estrelas cadentes, dos globos de fogo, dos relâmpagos, dos trovões e dos raios. Todos esses meteoros provêm do enxofre e das matérias oleosas” (Sanches, 1966, p.382). Estas, por sua vez, são exaladas das plantas,
4 “As célebres palavras pode ser que as não proferisse. Mas, neste caso, como em muitos outros da
história, o inexato é mais verdadeiro que a realidade própria. O dito permaneceu na tradição como a fórmula de um caráter, e ficará para sempre vinculada ao nome de Pombal” (Azevedo, 2010, p.143).
5 Kenneth Maxwell assim descreve a situação que se apresentava: “o rei, aturdido e atemorizado,
depositou autoridade completa nas mãos do único de seus ministros que mostrava alguma capacidade para lidar com a catástrofe: Pombal” (Maxwell, 1996, p.24).
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dos animais, dos minerais, dos vulcões... Tudo isso vai parar na atmosfera, como se ficasse encerrado em uma caverna, até que, com a ação do salitre,
“(...) espírito universal ácido espalhado pela atmosfera e por todo o globo terrestre e com a vária direção e impulso dos ventos, vem com