O professor no exercício da sua atividade profissional é confrontado com vários contextos profissionais, onde terá que mobilizar o que sabe, as capacidades que possui e as atitudes que toma tendo em conta a sua vertente pessoal e social. A natureza, estrutura, domínios e as componentes do conhecimento profissional do professor são aspetos a desenvolver nesta secção.
Natureza do conhecimento profissional
A natureza do conhecimento profissional suscitou e desafiou muitos investigadores no que diz respeito a questões epistemológicas. Canavarro (2003) considera que o conhecimento profissional parece ter uma origem que, não sendo essencialmente teórica, também não se pode considerar exclusivamente prática, reduzindo-se a um conhecimento de técnicas, aprendidas na prática e para aplicar nessa mesma prática. Esta autora refere:
No fundo, a grande questão é caracterizar a natureza de um conhecimento que se sabe não ser essencialmente teórico, sem o reduzir a um saber-fazer de natureza artesanal, do tipo do aprendiz que aprende um ofício por observação e imitação do mestre. (Canavarro, 2003, p. 8)
Fenstermacher (1994), um filósofo que se dedicou a discutir o conhecimento profissional dos professores distingue dois tipos de conhecimento: o conhecimento formal e o conhecimento prático. Este autor refere que no conhecimento profissional, o conhecimento formal, teórico, está presente em combinação com a experiência e revela- se na prática, enquanto resultado dela, mas também da reflexão sobre ela:
Ao conhecimento formal faz corresponder o conhecimento científico, que resulta dos métodos científicos convencionais e possui altos níveis de
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alcance, validade, generalidade e intersubjetividade, sendo assim independente do contexto, situação ou tempo em que é produzido. É um conhecimento que se expressa proposicionalmente, em tudo relacionado com a teoria. O conhecimento prático é caracterizado como aquele que é inerente às situações da prática, que se desenvolve a partir da experiência, que envolve a ação e a reflexão que dela se faz. É um conhecimento fortemente situado, que surge num determinado tempo e contexto e é nele que se revela, podendo ou não ser suscetível de expressão por quem o utiliza (Fenstermacher, 1994, p. 27).
Neste sentido, Canavarro (2003) menciona que o conhecimento dos professores é um conhecimento que combina teoria e prática, com uma forte base experiencial, que se revela na ação, resultando dela e da reflexão sobre a mesma e é a este tipo de conhecimento que muitos investigadores se referem quando falam em conhecimento prático dos professores.
O conhecimento profissional dos professores pode estar associado à teoria ou à prática. Relativamente à teoria, está associado ao saber que pode ser alcançado a partir de disciplinas integradas em cursos superiores; relativamente à prática, apresenta um caráter mais dinâmico, associado à ação.
Muitas questões surgem relativamente à forma como se constrói e desenvolve. Na perspetiva de Azcárate (1999), é através de um processo contínuo de resolução de problemas que o conhecimento profissional se constrói na prática quotidiana. Assim, o conhecimento profissional é um conhecimento gerado num dado contexto e através de diversas atividades, que tem por objetivo primordial dar resposta aos problemas educativos que se colocam no ensino da Matemática. Deste modo, a organização do conhecimento desenvolve-se em torno dos interesses e preocupações imediatas do professor, tomando significado face aos problemas que ajuda a resolver.
O conhecimento profissional envolve a capacidade de resolução de problemas concretos, mas também o domínio de processos de rotina num campo bem definido de prática social, como é o caso do ensino (Ponte & Oliveira, 2002). A capacidade de tomar decisões acertadas e de resolver problemas práticos em interação com outros, principalmente os alunos, mas também os colegas e outros membros da comunidade educativa, desempenha um papel importante na atividade do professor. Os conhecimentos académicos e o senso comum podem ajudar, mas o professor precisa de ter uma apreensão intuitiva das situações, articulando pensamento e ação, e ser capaz de fazer uma gestão
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dinâmica das relações sociais. Para Ponte (2011), o conhecimento profissional do professor de Matemática está sujeito à influência de vários fatores, mas:
Assume uma especificidade própria dependendo da sua atividade e também das condições em que é exercida. O conhecimento profissional do professor é, assim, acima de tudo, orientado para uma atividade prática (ensinar matemática a grupos de alunos), embora se apoie em conhecimentos de natureza teórica (sobre a matemática, a educação em geral e o ensino da matemática) e também de natureza social e experiencial (sobre os alunos, a dinâmica da aula, os valores e a cultura da comunidade envolvente, a comunidade escolar e profissional, etc.). (Ponte, 2011, p. 3)
Numa perspetiva da sua natureza, segundo Bromme e Tillema (1995), o conhecimento profissional, do ponto de vista cognitivo, é resultante da ação profissional e estabelece-se através do trabalho e do desempenho da profissão. Se, pelo contrário, seguimos uma perspetiva socio-histórica, o conhecimento profissional desenvolve-se gradualmente na enculturação do profissional no contexto de trabalho, visto como parte constituinte de uma certa cultura (Santos, 2000).
No que concerne à componente do conteúdo disciplinar, Shulman (1986) indica diversas fontes para o conhecimento profissional dos professores: a teoria(conhecimento do conteúdo), a prática (conhecimento pedagógico do conteúdo) e o domínio dos valores ideológicos e filosóficos. Para este autor há outras componentes que dizem respeito ao saber académico, como seja, o conhecimento do conteúdo. Por outro lado, o conhecimento didático não é, no seu entender: “nem exclusivamente técnico (resultante da teoria) nem somente reflexivo (resultante da prática)” (Shulman, 1993, p. 58). Para este autor, o papel do raciocínio e da reflexão são essenciais na construção do saber.
Já Elbaz (1983), pioneira na abordagem sobre o conhecimento prático dos professores, considera que, no conhecimento profissional, é importante a componente prática do saber dos professores, de como “fazer”, construído a partir da sua experiência e orientado para a prática letiva, estando ligado aos seus valores e crenças pessoais. É um conhecimento focado sobre a ação e a natureza orientada das decisões que o professor toma perante as situações, construído, em parte, como resultado da resposta a essas situações. Esta autora com o propósito de reconhecer um conhecimento profissional próprio ao professor investiga as práticas de uma professora de inglês, partindo de uma definição de conhecimento prático:
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Ao desenvolver o seu trabalho, o professor exibe um vasto conhecimento que cresce com o acumular de experiência. Este conhecimento engloba experiência, em primeira mão, dos estilos de aprendizagem dos alunos, interesses, necessidades, potencialidades e dificuldades, e um reportório de técnicas de instrução e de gestão da sala de aula. O professor conhece a estrutura social da escola e o que é necessário, ao professor e ao aluno, para aí sobreviver e ter sucesso; conhece a comunidade de que a escola faz parte, e tem uma sensibilidade para o que aí será ou não aceitável. Este conhecimento experiencial é informado pelo conhecimento teórico da disciplina, e de áreas como o desenvolvimento da criança, teoria da aprendizagem ou teorias sociais. Todos estes tipos de conhecimento, enquanto integrados pelo professor individual em termos de valores pessoais e crenças e enquanto orientados para a sua situação prática, serão aqui referidos como conhecimento prático. (Elbaz, 1983, p. 5)
Para esta autora, à medida que o professor adquire experiência com a sua prática letiva e com o conhecimento que vai tendo dos seus próprios alunos, tendo em conta as suas aprendizagens, dificuldades, motivações e meio social onde estão inseridos, assim como o funcionamento da escola e comunidade envolvente, vai construindo o seu próprio conhecimento que terá consequentemente repercussões na forma como age e gere as suas aulas. Neste contexto, Elbaz (1983), identifica cinco aspetos que servem de orientação para que se possa encarar o conhecimento como: situado, pessoal, social, experiencial e teórico.
Posição idêntica é também defendida por outros autores. Clandinin e Connelly (1986) discutem como os professores aprendem através da sua prática e como usam esse saber posteriormente, combinando deste modo a teoria com a prática, tendo em conta a sua vertente pessoal, experiência e formação inicial ou contínua. Para estes autores, o professor é visto como um construtor do seu conhecimento, refletindo-se esta ideia na forma como o designam — conhecimento prático pessoal, também defendido por Chapman (2004).Esta autora usa também o constructo do “conhecimento prático”, para descrever o conhecimento que orienta a ação do professor na prática, que cresce com a experiência, é situado e implícito. A autora salienta que este é o conhecimento que o professor tem das situações da sala de aula e dos dilemas práticos que enfrenta.
Carter (1990) também se refere ao conhecimento prático do professor, referindo que é a favor da reconceptualização do conhecimento do professor, baseando-se na evidência de que, no professor:
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O conhecimento não é altamente abstrato nem proposicional. Nem pode ser formalizado num conjunto de destrezas específicas ou respostas previstas para problemas específicos. Em vez disso, é experiencial, procedimental, situacional e particularístico. (Carter, 1990, p. 307)
Munby, Russell e Martin (2001) apontam os constructos alternativos que diferentes investigadores têm vindo a propor para capturar a natureza contextualizada do conhecimento dos professores — conhecimento situado (Leinhardt, 1988), conhecimento
estruturado por situações (Carter & Doyle, 1987), conhecimento prático pessoal
(Connelly & Clandinin, 1985; Elbaz, 1983), imagens (Calderhead, 1988) e conhecimento-
em-ação (Schön, 1991).
Um outro aspeto que merece atenção tem a ver com o caráter implícito do conhecimento profissional do professor. Segundo Elbaz, (1993), o conhecimento profissional é mais implícito do que explícito. Eraut (1994) e Ponte (1996) defendem a ideia que o indivíduo tem dificuldade em transmitir e explicar o que sabe, quando este conhecimento provém da sua experiência ou prática, não o reconhecendo como conhecimento. O carácter implícito do conhecimento profissional dos professores nem sempre é visto de igual forma pelos investigadores. Ball (1991) defende que o conhecimento profissional deve ser explícito e explica que é aqui que distingue o saber dos professores do saber dos matemáticos. É o conseguir justificar, relacionar e explicar os porquês. Esta autora, não valoriza o conhecimento de natureza implícita, o que nos leva a discordar dela.
Azcárate (1998) aponta igualmente um conjunto de características do conhecimento profissional como seja, ser contextual, interativo, especulativo, situado, de carácter prático e pessoal e adaptável a contextos determinados: “O saber profissional não é um conhecimento académico nem empírico, é um conhecimento prático” (p. 32). Por outras palavras, se o conhecimento profissional é gerado num dado contexto concreto, ele é produto da própria atividade. É assim um saber dirigido à ação, integrador de outros conhecimentos que se caracteriza pela elaboração de teorias práticas que orientam e dirigem a ação (Azcárate, 1999).
Schön (1991) defende que o saber profissional dos professores se baseia num conjunto de competências marcadas pela prática da reflexão, conhecimentos estes que se aprendem na prática. Christiansen e Walther (1986) consideram que é a partir da interação
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com os seus alunos, que o professor constrói novos saberes. Estes autores aliam a prática à interação com os alunos. Também em Portugal, Guimarães (1996) valoriza e alia o conhecimento à experiência no que diz respeito à: gestão da sala de aula, ao conhecimento, interesses, dificuldades e estilos de aprendizagem dos alunos. Num estudo por si realizado com duas professoras pode ler-se que:
No que se refere ao tipo de conhecimento, pode afirmar-se que este é essencialmente experiencial. De facto, tanto as técnicas de gestão da sala de aula, como o conhecimento do que interessa aos alunos, as suas necessidades e dificuldades perante determinada matéria, os estilos de aprendizagem, o modo de organização conveniente para desenvolver esta ou aquela tarefa e o conhecimento das representações mais adequadas para os alunos, foram aquisições que, em ambas as professoras – cujas licenciaturas não eram sequer orientadas para a docência – tiveram essencialmente origem na prática. (Guimarães, 1996, p. 214)
Oliveira (1998) conclui também que o conhecimento é “essencialmente de natureza experiencial, orientado para a prática, tendo pouco de proposicional” (Oliveira, 1998, p. 233). Santos (2000) acrescenta o papel da reflexão no desenvolvimento deste conhecimento:
Considerando-o como um conhecimento sobretudo dirigido para a ação, este conhecimento é construído e desenvolvido ao longo da experiência e da reflexão sobre a experiência. Sendo um conhecimento dinâmico e evolutivo, a sua natureza é essencialmente implícita, situada e pessoal. (Santos, 2000, p. 28)
Em síntese, a natureza do conhecimento profissional é essencialmente prática, combina teoria e prática, e manifesta-se na ação. Evolui com a experiência e a reflexão sobre essa mesma experiência, sendo marcada pela vertente pessoal e social do próprio professor.
Estrutura do conhecimento profissional
Um dos autores com crucial importância no estudo do conhecimento profissional dos professores é Shulman (1986). Este autor refere que o conhecimento profissional do professor, no que diz respeito ao seu domínio e categorias, divide-se em três formas: proposicional, de casos e estratégico. O conhecimento proposicional está relacionado com aquilo que é ensinado ao professor, quer através da investigação empírica, quer através
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da sua própria experiência. O conhecimento de casos é um conhecimento bem documentado e identificável. O conhecimento estratégico revela-se o mais indispensável na prática do professor, pois este surge a partir da reflexão sobre o que faz.
Elbaz (1983) também identifica três níveis de estruturação: as regras, os princípios e as imagens. As regras de prática dizem respeito aos meios pessoais e a casos concretos. Os princípios estão relacionados com a orientação para a prática. Relativamente às imagens, este é o nível mais geral e menos explícito e podem estar associados a metáforas. Segundo Santos (2000) esta autora reconhece no seu próprio modelo, algumas dificuldades, quer na identificação de certos casos num dos níveis definidos, devido à forte interligação entre eles, quer devido ao fato da relação entre estes nem sempre ser linear.
Leinhardt e Greeno (1986) defendem que, dado que o conhecimento do professor é de grande complexidade, este estrutura-se através de conjuntos interrelacionados de ações organizadas, denominadas por esquemas. Estes esquemas incluem as rotinas, os esquemas de informação e a agenda. As rotinas são entendidas como atividades frequentemente utilizadas e conhecidas pelo professor e aluno. Os esquemas de informação resultam de registos que o professor realiza. A agenda é um plano mental, que contém os objetivos e ações para a aula, estando em movimento e sendo modificável. Segundo Leinhardt e Greeno (1986), para além da agenda, existem mais três formas de acesso ao conhecimento profissional: (a) o guião curricular, (b) as explicações e (c) as representações. O guião é uma estrutura, com caraterísticas de esquema, que leva a interpretações sobre situações e respetivas atuações. Segundo Santos (2000), o conhecimento sobre a forma como se ensina é adquirida ao longo da vida e experiência. Este conhecimento inclui sequências de ideias ou passos a serem introduzidos, representações, notas sobre conceitos ou procedimentos que poderão suscitar dúvidas aos alunos. Ao invés da agenda, este é estável ao longo da aula e é revisto ao longo do tempo. No que diz respeito às explicações, estas traduzem a forma como o professor comunica aos alunos o conteúdo, como transmite a mensagem de forma a ser entendível por eles e é um conjunto de técnicas usadas por este, de modo a permitir, aos alunos, a construção da compreensão sobre esse conceito. Quanto às representações, estas dizem respeito à forma como se usa para explicar qualquer coisa.
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Segundo Santos (2000):
Em todos os modelos se reconhece a influência de áreas diversificadas de saberes, nomeadamente, o conhecimento do conteúdo que lecionam e de outros, o conhecimento do currículo, o conhecimento sobre aspetos gerais de pedagogia e o conhecimento do contexto onde se incluem os alunos. (Santos, 2000, p. 32)
Em síntese, o elo de ligação que parece existir entre os vários modelos apresentados é a existência de dois níveis diferenciados, um de natureza mais conceptual e abstrato e outro de características mais práticas e contextual. Por outras palavras, a estrutura do conhecimento profissional é constituída por uma mais geral (imagens, conhecimento proposicional e agenda), outra mais relacionada com a ação (guiões, princípios e regras práticas) e outra relacionada com o saber lidar com situações novas e não contemplada pelas outras.
Os domínios do conhecimento profissional
O conhecimento profissional do professor tem por base vários tipos de conhecimento, que estão relacionados com a sua experiência, teoria aprendida, reflexão sobre a sua prática e que não se podem dissociar da vertente pessoal e social. De que forma o professor, mobiliza esse conhecimento quando planifica, prepara, seleciona e cria tarefas e como conduz as aulas é algo que suscita questionamentoquanto aos domínios do conhecimento profissional.
O quadro teórico que de uma forma direta ou indireta influenciou a maioria dos estudos que integramos na categoria do conhecimento de base é o modelo de Shulman (1986) que salienta a importância do conhecimento do conteúdo, do conhecimento de pedagogia e de um domínio que, de algum modo, resulta da junção dos anteriores e que ele designa por conhecimento didático (pedagogical content knowledge) (Figura 6):
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Figura 6: Modelo de Shulman sobre o conhecimento do conteúdo, o conhecimento de pedagogia e o conhecimento didático (pedagogical content knowledge) do professor
(Shulman, 1986).
Segundo Shulman (1986), nas diversas componentes do saber profissional dos professores podem ser incluídas três categorias no que diz respeito ao conhecimento do conteúdo: do conteúdo a ensinar, didático do conteúdo e do currículo, ideias estas também defendidas por CBMS (2000) e Sowder (2007). Este autor vem atribuir uma maior importância ao conhecimento didático que integra o conhecimento do conteúdo, o conhecimento do currículo e o conhecimento pedagógico do conteúdo, sendo este último, de acordo com Canavarro (2003), um conhecimento para ensinar que se desenvolve com a própria atividade de ensinar, a partir do conhecimento científico e da experiência, ou uma combinação de conteúdo e pedagogia sob formas compreensíveis para os alunos, segundo Munby et al. (2001). Para Shulman (1986), o conhecimento pedagógico do conteúdo inclui os tópicos “normalmente ensinados numa determinada área, as formas mais usuais de representação dessas ideias, as mais poderosas analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações – numa palavra, as formas de representar e formular o assunto que o torne compreensível para os outros” (p. 9).
Também Sowder (2007) identifica quatro componentes do conhecimento pedagógico do conteúdo:
(i) conhecimento global e crença sobre os efeitos do ensino da matemática; (ii) conhecimento das compreensões, conceções e incompreensões dos alunos; (iii) conhecimento do currículo e dos materiais curriculares; (iv) conhecimento das estratégias de ensino e representações para o ensino de
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tópicos específicos. Estas componentes combinam muitos tipos de conhecimento que os professores precisam e que devem ser integrados na prática. A primeira pode considerar-se um mapa conceptual, uma componente particularmente saliente do conhecimento profissional de base, que enforma as decisões, base de avaliação dos objetivos, estratégias de ensino, manuais e materiais curriculares e aprendizagem dos alunos. (Sowder, 2007, p. 157-223).
Hill et. al., (2004) e Ball et. al., (2005) também subdividem a categoria do conhecimento pedagógico do conteúdo em duas componentes do conhecimento: (1) conhecimento do conteúdo e dos alunos; (2) conhecimento do conteúdo e do ensino. O conhecimento do conteúdo e dos alunos inclui a capacidade de antever os erros dos alunos que são comuns, interpretar e compreender o pensamento incompleto dos alunos e prever o que os alunos possam vir a produzir em determinadas tarefas e o que eles vão achar interessante ou desafiador. O conhecimento do conteúdo e do ensino inclui a capacidade do professor optar por uma determinada sequenciação de conteúdos para o ensino e reconhecer as vantagens e desvantagens do uso de diferentes formas de representações.
Hill, Ball e Schiling (2008) vão mais além nesta conceptualização do conhecimento do professor e propõem o modelo indicado na Figura 7, que apresenta algumas subdivisões das categorias apresentadas por Shulman (1986): o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do conteúdo:
Figura 7: Conhecimento dos professores (Hill, Ball & Schiling, 2008)
O conhecimento do conteúdo engloba o conhecimento comum do conteúdo, o conhecimento especializado do conteúdo e o conhecimento do horizonte matemático. O
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conhecimento comum do conteúdo é o que Shulman (1986) define como sendo apenas conhecimento de conteúdo. Esse conhecimento não é apenas detido pelo professor, mas comum a muitas outras profissões que usam a Matemática como ferramenta (Hill & Ball, 2004). Já o conhecimento especializado do conteúdo é um conhecimento próprio e único para planear e conduzir o ensino de determinado assunto. Este conhecimento permite aos professores compreenderem estratégias de resolução de problemas dos alunos e, quando estes apresentam métodos inovadores, serem capazes de determinar se os métodos podem ser generalizados a outros problemas (Hill & Ball, 2004). Por sua vez, o conhecimento do horizonte matemático diz respeito ao conhecimento do modo como os vários tópicos se relacionam dentro do currículo (Hill, Ball & Schilling, 2008).
O conhecimento pedagógico do conteúdo, a outra componente apresentada por Hill, Ball e Schilling (2008), é composto pelo conhecimento do conteúdo e dos alunos,