Como explica Ramalho (2012), a noção de uma reforma para o Ensino Médio é recorrente na literatura educacional e tem sido abordada sob múltiplos pontos de vista, tanto no passado como no presente, mesmo que nem sempre os resultados obtidos sejam positivos. Fullan (1999) faz um balanço das reformas educacionais amplas em todo o mundo e segundo ele a reforma da educação vive a segunda grande onda por reformas em menos de cem anos, mas as características atuais são bem diferentes das primeiras iniciativas. Para o autor:
Os motivos mais urgentes para levar a cabo a reforma já são bem conhecidos. A sociedade global é cada vez mais complexa e requer cidadãos instruídos que tenham capacidade de aprendizagem contínua e que consigam trabalhar com a diversidade de forma local ou internacional (FULLAN, 1999, p. 5).
As políticas recentes, de certa forma, vêm convergindo para a redefinição e o fortalecimento do Ensino Médio. A aprovação e implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), por meio da ementa constitucional nº 53/06, é uma dessas políticas. O FUNDEB garante um financiamento específico para todas as etapas da Educação Básica, inclusive o Ensino Médio, podendo representar uma nova possibilidade de expansão desse nível, em direção à sua universalização.
De acordo com Krawczyk (2003), o núcleo inicial das preocupações da reforma educacional iniciada no Brasil na década de 1990 foi o ensino fundamental, e não o ensino médio. Todavia, no marco da tendência latino-americana, a partir da segunda metade da década, iniciou-se um processo de mudança no currículo e de formulação de ações para este último nível de ensino, buscando atender à nova demanda que, em sua concepção, seria cada vez maior, e viabilizaria as inovações definidas na LDB 9394/96.
Essas inovações curriculares deveriam articular-se com outras mudanças também prescritas na LDB (9.394/1996), como descentralização da gestão das escolas e sistemas de ensino, autonomia administrativa, financeira e pedagógica das escolas e avaliação externa do rendimento dos alunos. Os Estados implementaram então, com ajuda de financiamento externo, programas e ações que tiveram como objetivo a otimização de recursos e, ao mesmo tempo, a democratização e melhoria da qualidade da educação oferecida.
Dentre os inúmeros documentos elaborados e publicados, com base em estudos diversos, e que trazem propostas de mudanças para a melhoria do Ensino Médio, além da própria LDB (9394/1996) que já foi citada, destacamos a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 2000), Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+, 2004), as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), o Programa Ensino Médio Inovador (2009), entre outros decretos, pareceres e resoluções que versam sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), tais como: Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998; Parecer n. 15, de 1 de
junho de 1998; Parecer n. 5/2011, aprovado em 4 de maio de 2011; Resolução n. 1, de 3 de março de 2005; Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012.
As DCNEM são criticadas por inúmeros estudiosos, por seguirem a mesma direção e pressupostos da reforma da educação e do Estado realizadas no Brasil nos anos 1990, implementadas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso e marcadas pelo ideário neoliberal (CUNHA, 2000; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2002; FERRETI e SILVA JR., 1998; KUENZER, 1997, 2000 e 2001, entre outros).
Dentre as principais críticas realizadas às DCNEM de 1998, ressaltam-se três identificadas como as mais recorrentes: a) a subordinação da educação ao mercado, ressignificando conceitos como flexibilização, autonomia e descentralização; b) a permanência da separação entre formação geral e formação para o trabalho; c) o poder de indução relativamente limitado das diretrizes (ZIBAS, 2005; citado em MOEHLECKE, 2012, p. 48). No que se refere ao segundo aspecto citado, trata-se mais especificamente da questão da própria concepção de ensino médio presente no documento, e a possibilidade de um currículo integrado, que supere a dualidade entre formação propedêutica e a formação técnica. Apesar de as Diretrizes enfatizarem no seu artigo 12 (Brasil, 1998), que não haveria dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, anunciando a ideia de um currículo comum e compreendendo essa formação como algo mais amplo do que educação profissional, as pesquisas que analisaram esse documento criticaram duramente o mesmo por questionarem a noção de trabalho presente nas diretrizes e por observarem a contradição entre o discurso presente na lei e as práticas políticas do governo federal para o Ensino Médio. Ademais, as instituições federais de educação técnica e tecnológica não se adequaram ao que rezava o documento, pois observa-se ainda na prática cotidiana das escolas a priorização pelo ensino técnico e profissionalizante em detrimento da formação geral e da área de humanas.
Outra análise importante que a Moehlecke (2012) realiza nesse processo foi a mudança no discurso das críticas às DCNEM de 1998 após o início da primeira gestão do governo Lula (2003 – 2006). Para a autora:
Neste novo debate que se instala, a crítica à dualidade do ensino médio, construída pela oposição entre formação geral e formação para o trabalho e a defesa de um currículo nacional unitário, que teria no princípio do trabalho sua base comum, deixa de ser algo consensual. Ao invés de um currículo único, reforça-se a importância de trajetórias diversificadas no ensino médio,
Desse modo, da crítica à dualidade do ensino médio, passou-se à defesa da multiplicidade e diversidade do currículo disponível aos jovens nesse nível de ensino (p. 51).
Outro aspecto importante de ser analisado diz respeito ao que Zibas (2005a) denomina de ‘poder de indução relativamente limitado’ das diretrizes como política curricular. O que se tem observado, na realidade, é que as políticas curriculares têm sido pouco assimiladas nos sistemas de ensino estaduais e municipais principalmente. Santos (2007) desenvolveu um estudo de doutorado com professores de escolas públicas do Ceará e constatou que em sua vertente curricular, a reforma esbarrou na ausência de capacitação e na sobrecarga horária dos professores, gerando, desde o desconhecimento dos instrumentos reformistas, até a falta de condições para sua utilização em sala de aula, nos raros casos em que os docentes tiveram acesso a esses instrumentos. Somando a isso a carência de material (desde os mais elementares, como giz e lousa, até o livro didático e os equipamentos de informática), indispensável para a viabilidade da reforma, apressou o desânimo de parte considerável dos professores.
Nesse sentido, para Krawczyk (2003), a reforma do ensino médio foi incipiente, pois a implementação de suas políticas, ao contrário do proposto, evidenciaram certo comprometimento da "qualidade democrática" da educação. Ela explica que parece ser cada vez mais difícil à escola média recuperar sua autoridade cultural ante o processo regressivo da prática intelectual na escola. A situação atual da escola de Ensino Médio encerra o seguinte paradoxo: uma reforma curricular complexa junto com a desvalorização do trabalho intelectual da escola como instituição cultural. E complementa:
Dentre os aspectos analisados por Fullan (1999), em seu estudo sobre a reforma educacional, o mesmo destaca o papel da cultura escolar e suas implicações. Para ele o difícil não é iniciar, ou mesmo concluir um processo de reforma, mas garantir a sua sustentabilidade. É fato que para a implementação de qualquer processo de inovação ou mudança em práticas culturais já enraizadas, é necessário que as pessoas implicadas tenham vontade, disposição e os meios para realizar as mudanças necessárias.
De acordo com Garcia (2007), a mudança requer disposição e firme vontade das pessoas para enfrentarem as dificuldades por ela suscitadas. Esse processo deve se sustentar tanto na definição do aporte teórico que oriente a ação coletiva quanto no diálogo das pessoas
entre si e com a teoria, possibilitando, assim, a construção de novos sentidos para a realidade e a socialização de ideias. A autora complementa que:
Sem essas condições, as propostas de inovação no contexto escolar podem gerar temporariamente novos comportamentos; mas não mudanças culturais efetivas, visto que diante das dificuldades e da insegurança suscitadas no confronto com a realidade, as pessoas poderão recorrer aos antigos referenciais que orientam as suas ações. Por outro lado, se estas consideram que suas práticas e crenças continuam respondendo às necessidades, não empreenderão um processo de mudança (GARCIA, 2007, p. 109).
Apesar da importância que os governos dão ao planejamento curricular, a história tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas fracassam. É o que demonstram os estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei n. 4.024/61) e 1970 (Lei n. 5.692/71). Mas, afinal, por quê elas fracassaram? Será que os mesmos equívocos se repetem na atual reforma do Ensino Médio? Para o autor que segue:
Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, à ausência de financiamento do processo de manutenção e investimento e à falta de uma política “agressiva” de formação de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se também à ausência de uma política de adequação do espaço e da infraestrutura pedagógica, além da inexistência de uma política editorial que superasse o passado (DOMINGUES, et al., 2000, p. 64).
Em 2012, como já citamos, o Conselho Nacional de Educação lançou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Apesar de o contexto ser um pouco diferente daquele de 1998, com destaque para o crescimento econômico e um aumento de investimentos no campo educacional no país, os grandes temas e preocupações presentes nas DCNEM de 1998 permanecem os mesmos nas novas diretrizes.
A busca por uma identidade específica para esse nível de ensino; a inadequação de sua estrutura às necessidades da sociedade; a proposição de um currículo mais flexível; e a valorização da autonomia das escolas na definição do seu currículo são elementos propostos
pelas novas DCNEM, que vêm reforçar o que outras legislações já destacaram, inclusive a própria LDB 9394/96.
Dentre os aspectos citados, as novas diretrizes retomam principalmente um dos temas mais nevrálgicos relacionados ao Ensino Médio, que consiste na questão da falta de identidade para este nível de ensino, que discutimos no próximo item.