Studiets innhold og relevans

Para a produção das análises, admitiu-se, conforme a orientação de Clot (2007a), a atividade dirigida como unidade de análise. Na perspectiva histórico-cultural, as unidades de estudo devem “funcionar como um microcosmo de onde sejam refletidas todas as funções psicológicas e a as relações entre elas” (PÉREZ; MARTIN, 2004, p. 39, tradução nossa). Autores pós-vygotskianos, dentre os quais Wertsch (1993), estabeleceram a ação mediada como foco de suas pesquisas. A tentativa era de superar as limitações colocadas pela unidade estabelecida por Vygotsky (2001b), qual seja, o significado da palavra. A ação mediada atenderia à premissa formulada acima e ainda traria vantagens, como permitir análises que integram os funcionamentos intra e interpsicológico, além de garantir uma compreensão dinâmica da relação entre indivíduo e cultura.

Na defesa da atividade dirigida como unidade de análise, Clot (2007a, p. 97, grifos do autor) afirma:

o trabalho é portanto ainda uma atividade dirigida: atividade dirigida pelo sujeito, para o objeto e para a atividade dos outros, com a mediação do gênero. Por esse motivo, pode-se dizer que a atividade dirigida é a unidade mais ínfima do intercâmbio social que realiza o trabalho. A palavra dirigida conserva aqui três sentidos diferentes na mesma significação, indicando com isso as dissonâncias que animam essa “unidade”. Propomos assim fazer do conceito de atividade dirigida aquele que designa, em psicologia do trabalho, a unidade elementar de análise.

Uma vez admitida a atividade dirigida como unidade de análise, há que se delimitar, em um primeiro momento, o objeto dessa atividade. O objeto de trabalho é aquilo em torno do qual se age de forma coordenada, por meio de instrumentos simbólicos ou materiais, a fim de promover uma transformação, visando a um resultado previamente concebido. É preciso determinar, portanto, sobre quem ou o que o professor exerce sua ação a

fim de atingir um objetivo específico. Conforme Silva (2009), tal determinação é primordial para o trabalho docente, a fim de que a atuação profissional dos educadores não seja fetichizada, de modo que não se desconsiderem os professores como inseridos na divisão social e técnica do trabalho. A autora se questiona:

O que nos leva a pensar a educação como fetiche? Com efeito, na educação oculta- se uma relação: relação entre o sujeito que trabalha e seu objeto de trabalho, o que implica dizer uma relação da qual nem um, nem outro saem incólumes, posto que, ao atuar decididamente sobre seu objeto de trabalho para modificá-lo, também o próprio trabalhador se modifica. A relação entre professor e aluno é, assim, expressa numa relação qualitativa, já que, pela troca de experiências, ambos se impregnam de novas qualidades […] De fato, o trabalho docente tem sua especificidade, mas, como qualquer outro, é uma atividade direcionada a um fim e este é a formação humana […] Como um trabalho, a docência está inserida em um processo de trabalho como qualquer outro e, por isso, não pode prescindir de um objeto de trabalho; de meios ou instrumentos para executá-lo; e da própria atividade com um fim determinado. O resultado desse processo é um produto. Assim, a docência é o próprio trabalho que o professor realiza e é nessa atividade que ele empenha sua força de trabalho, constituindo-se num trabalhador. Parece óbvio, mas nem sempre há clareza quanto a isso (SILVA, 2009, p. 74-75).

Depreende-se das afirmações de Silva (2009) que o estudante é o objeto de trabalho do professor4 _{e o fim que se busca é sua formação. Reforça-se este argumento com a}

afirmação de Paro (1986, p. 141 apud HYPOLITO, 1991, p. 16) para quem o aluno é o

[…] verdadeiro ‘objeto de trabalho’ do processo produtivo escolar, já que ele se constitui na própria realidade sobre a qual se aplica o trabalho humano, com vistas à realização do fim educativo. Isto quer dizer que, a exemplo do que sucede com a matéria-prima no âmbito da produção material, o aluno não sai do processo educativo como era quando aí entrou.

Em outro trabalho, Paro (1993) ressalva que há diferenças entre o objeto de trabalho considerado na produção material e aquele que é alvo do trabalho pedagógico. A resistência passiva do objeto de trabalho que ocorre na produção material não se aplica ao aluno. Este último resiste ativamente à ação em função de sua condição humana, portanto histórica. Nesse sentido, o estudante é também produtor e não somente alvo de uma ação, ou

4 É mister sinalizar que tomar o estudante como objeto de trabalho não significa, necessariamente, objetificá-lo e, por conseguinte, alijá-lo de sua condição de sujeito. Tal esclarecimento é relevante tendo em vista a confusão semântica que o uso de tal terminologia pode causar. A Sociologia da Infância, conforme Sarmento (2005, p. 28) tem ressaltado um movimento de mudança: tenta-se superar um paradigma no qual se “enfatizava a lógica da reprodução social e colocava as crianças no papel de destinatários das políticas educativas e das práticas pedagógicas orientadas pelos adultos, para uma outra perspectiva paradigmática que considera a categoria social infância como susceptível de ser analisada em si mesma, que interpreta as crianças como actores sociais de pleno direito e que interpreta os mundos de vida das crianças nas múltiplas interacções simbólicas que as crianças estabelecem entre si e com os adultos”. As concepções sobre a infância, as formas de agir adotadas e as metas a serem alcançadas com a prática pedagógica, dentre outros elementos, podem determinar se o professor está se posicionando, por exemplo, em uma perspectiva que considera uma cidadania ativa da infância (SARMENTO; Fernandes; Tomás, 2007) ou em uma lógica que conduz a uma ação disciplinadora junto às crianças.

mesmo mero consumidor da aula que o professor lhe provê. Acrescente-se que

[…] no processo material de produção, as modificações imprimidas no objeto de trabalho são de natureza material enquanto que a transformação que se dá no processo pedagógico diz respeito à personalidade viva do educando, pela apropriação de conhecimentos, atitudes, valores, habilidades, técnicas etc (PARO, 1993, p. 105-106).

Ainda considerando a delimitação do objeto de trabalhado do docente, é relevante a discussão levantada por Clot (2010a) no que tange à noção de ofício. O psicólogo francês ressalta a dificuldade de, em contraponto com a indústria, definir o objeto de trabalho no setor de serviços, no qual pode se inserir a atuação dos professores:

Com o desenvolvimento dos serviços em que o “objeto” do trabalho – palavra que, praticamente, deve ser escrita entre aspas para esse tipo de funções – é, cada vez mais, a vida do outro, as metas a atingir, sendo os meios para alcançá-las muito mais controvertidos por natureza e, fundamentalmente, discutíveis. O trabalho industrial podia ainda tornar crível a ilusão taylorista segundo a qual é possível separar o trabalho e o pensamento. Mas o trabalho no setor de serviços ainda complica muito as tentativas de separação entre as operações de execução e o sentido da ação. O próprio trabalho impõe uma responsabilidade renovada quanto ao “objeto” e, por isso, a definição das tarefas é influenciada, mais do que em outras circunstâncias, por avaliações conflitantes […] [No setor de serviços] as técnicas são as do uso de si e dos outros, em vez da coisa física. Nos serviços, tudo parece, portanto, complicar o emprego da palavra ofício e, em particular, a “mistura dos gêneros”, incentivada por esse trabalho, entre vida profissional e vida pessoal (Clot, 2010a, p. 281-282).

Tais considerações parecem se adequar perfeitamente ao trabalho docente. Para o professor, em relação aos seus instrumentos materiais, toda sorte de objetos utilizados na interação com os alunos pode ser elencada: lousa, pincéis, livros, dentre outros. Dentre os instrumentos simbólicos estão as estratégias didáticas construídas a partir de sua formação, da troca de experiências com os colegas e também influenciadas por suas vivências fora da escola. As posturas assumidas e decisões tomadas para a condução da turma são ferramentas essenciais para atuar sobre seu objeto de trabalho, de modo que o “uso de si” referido acima é proeminente.

Some-se a isso que o resultado da ação do docente diz respeito a uma meta a atingir na vida de outra pessoa, mais uma vez concordando com o que foi apresentado por Clot na citação alhures. Espera-se que, ao final de um período letivo, o estudante tenha adquirido conteúdos predeterminados ou assuma posturas e comportamentos desejáveis. Nos trechos a seguir, retirados do diálogo com uma professora, vê-se o que ela compreende como efeito desejado de suas ações:

1. P.: […] supondo uma criança que saiu muito bem, ela começou o ano de um jeito, ela terminou o ano… Quais são as habilidades, os conhecimentos que ela tem que ter? 2. Renata: Fazendo o pré-nome, conhecendo algumas cores, reconhecendo alguns números. Não precisa, não precisa ser especificamente escrevendo, perfeitamente, os números, ou coisa assim, mas sabendo fazer o pré-nome, conhecendo algumas cores, reconhecendo alguns números, tendo noção do que realmente é certo ou errado, de espaço, de respeitar o outro, a questão de se socializar.

A separação entre concepção e execução também não se sustenta no trabalho docente. O professor é, ainda, senhor de sua ação em sala de aula. Como indicado alhures (BASSO, 1998), o docente mantém autonomia para determinar metodologias e conteúdos. Outro ponto do diálogo com a mesma professora ilustra esse argumento:

1. P.: […] como é que você decide que vai trabalhar formas geométricas, ou você vai trabalhar um nome, ou vai trabalhar…?

2. Renata: […] eu decido da maneira… da melhor maneira possível. No começo, o que que eu acho que é importante pra eles? O conhecimento do nome. Então, eu vou colocando o nome, o conhecimento dos primeiros números, de cores, isso aí eu vou escolhendo. No dia a dia, você vai conhecendo os seus alunos, você vai vendo como é que está a situação da sala, você vai trazendo. Não é porque eu olho e vou dizer assim: “ah, vou trabalhar isso, hoje, aqui, porque eu quero isso”, não. É, é no dia a dia, você vai olhando seus alunos, você vai conhecendo seus meninos, você vai sabendo o que fazer.

Em contrapartida à sua autonomia, o professor torna-se, como dito anteriormente, ele próprio, instrumento de ação sobre seu objeto de trabalho, donde suas experiências pessoais, assim como suas pré-ocupações, conforme a terminologia aqui adotada, acabam por ser uma fonte infindável de ferramentas para a ação em sala. Ao longo de uma entrevista, questionou-se uma das docentes sobre a origem dos valores que buscava transmitir para as crianças e ela respondeu prontamente:

1. Lurdes: Minha família. Sempre, sempre procuraram, dentro das condições deles, passar pra gente, né? Eu sou a quinta de uma família de dez irmãos, dois já falecidos. E a minha mãe e o meu pai sempre prezam isso. E o que eles diziam é que herança de pobre é estudo. Minha mãe sempre dizia: “minha filha, herança de pobre é estudo, portanto, estude. É a única coisa que eu tenho a passar pra vocês, eu e seu pai, é os estudos, por isso se lancem, lancem em cima”. E foi em cima disso que a gente cresceu: o que é meu é meu, o que eu construí é meu, ninguém deve cobiçar o que é dos outros e por aí vai.

é o aluno? Pode-se apostar que se visa o estudante a partir de diferentes dimensões. As atividades que o professor desempenha junto às crianças de menor idade, para que se tornem inteligíveis, podem ser divididas em 4 segmentos, de acordo com o objetivo que pretendem alcançar ou com ações que demandem: afetivo, cognitivo, corporal e sociomoral. Tal divisão foi concebida a partir da observação do material empírico produzido com as educadoras. Há que se definir esses termos.

As ações de cunho sociomoral têm como meta criar e mediar formas de interação social entre as crianças, ensinar práticas adequadas ao convívio em meio à coletividade e transmitir normas de conduta e valores, onde as questões ambientais se fazem presentes. Na dimensão que aqui se convencionou chamar de “afetiva”, estão as atividades relacionadas a lidar com as expressões emocionais das crianças, ensinar formas adequadas para dar vazão a essas manifestações e como lidar com elas em si e com os outros, e auxiliar na construção da autoimagem do aluno. Ao lidar com o eixo de atividades “corporais”, deve-se manejar as necessidades fisiológicas da criança, ensinar a lidar com as manifestações corporais, desenvolver práticas de cuidado de si e auxiliar no desenvolvimento da motricidade. No campo “cognitivo” atua-se com o intuito de mediar a construção de conhecimentos e de noções espaciais, numéricas e temporais, assim como trabalhar a oralidade. Ressalte-se que esta é uma descrição preliminar dessas várias formas de se visar o objeto de trabalho “aluno”. Vários outros itens podem, posteriormente, ser incluídos na lista de cada uma das dimensões citadas.

Esclareça-se que essa separação tem fins analíticos, pois se compreende que o objeto visado por essas dimensões da atividade docente, a criança, é indissolúvel, bem como a interação com os demais destinatários dessa ação (família, gestores da escola e Secretaria de Educação, dentre outros). Além disso, cada uma delas tem fronteiras permeáveis e limites não totalmente estabelecidos, de forma que não são exclusivas. Há que se considerar, portanto, as zonas de convergência entre cada um dos termos, onde mais do que se tangenciar, elas se imiscuem (sociomoral - cognitivo, por exemplo). Uma pirâmide triangular, visualizada na figura abaixo, pode simbolizar a interligação entre essas dimensões, ao mesmo tempo que garante a compreensão de sua unidade.

Fonte: Produzida pelo autor.

Essa distinção e o imperativo de que se aja em torno dessas dimensões, apesar de não serem explícitos, se manifestam em vários trechos da principal fonte de prescrição do professor, o manual “Orientações curriculares para a educação infantil” (OCEI) (CEARÁ, 2011), construído a partir das “Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil” (BRASIL, 2010). A relevância desse manual é atestada no diálogo com duas gestoras:

1. P.: Como é que se chama esse documento? Diretrizes? 2. Roberta: “Orientações curriculares para educação infantil”. […]

3. P.: Então, você tem um documento que orienta o trabalho do professor de educação infantil… É essa lei e a SEDUC fez um documento, uma, uma cartilha baseada na lei, né isso?

4. Roberta e Cláudia.: Isso.

5. Roberta: Isso. É, o documento anterior que a educação infantil tinha era o referencial curricular e não deixou de existir, né? Mas aí, com esse documento das orientações, com esse livro que a SEDUC produziu, é que a gente vai começar a trabalhar com ele, aliás, já iniciamos, como a Cláudia colocou. Então, esse documento, ele diz lá o que é que as crianças de três anos precisam aprender? Quê que as crianças de quatro precisam aprender? Quais são as habilidades? O que é que o professor pode tá mediando dentro dos incisos, que é o que a diretriz pede, né? É um documento muito bom.

6. P.: E diz também como o professor deve fazer. 7. Roberta: Isso.

8. Cláudia: Dá estratégias.

9. Roberta: Ele só não diz assim como se fosse uma receita. Não é uma receita, né? Então, ele diz assim: com três anos de idade a criança precisa aprender isso. Como é que o professor pode estar mediando pra isso. Então, é um documento muito rico para o professor que tem compromisso, ele dá pra...

10. Cláudia: Ele diz: “para que isso aconteça, o professor deve, pode procurar trabalhar com revistas, livros, num sei o quê.”. Ele vai dar algumas dicas, orientações pros professores colocarem em prática pra atingir lá aquela habilidade, atingir aquele objetivo que o professor tem, né? É um material bem rico que, eu acho assim, que a

Cognitivo

Sócio-Moral Afetivo

gente sempre teve a preocupação, que a lei tava lá, mas nem todo mundo compreende a lei. Ou a lei interpreta… Cada um vai interpretar de um jeito. Embora que seja uma lei, eles se preocuparam em montar um material que falasse mais a língua do professor. Que o professor lesse e compreendesse.

No documento citado acima, lê-se, por exemplo, que

As situações cotidianas criadas nas instituições de Educação Infantil podem ampliar as possibilidades dos bebês e das crianças viverem a infância e aprender, por exemplo, a […] calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes; […] cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal (CEARÁ, 2011, p. 32, grifo nosso).

O primeiro grifo mostra um objetivo cognitivo a ser alcançado: aprender a contar. O segundo destaque, referente a uma prática de cuidado com o próprio corpo, pode ser alocado na dimensão corporal. Outro exemplo preliminar, ainda com o intuito de aclarar a segmentação proposta acima, pode vir das falas das docentes. O trecho a seguir refere-se a uma situação que ocorre dentro da “roda de conversa”:

1. Lurdes: É, a gente conversa informalmente o que é que cada criança traz. “Gente, o que foi que vocês…?”. Alguma notícia. Então, eles chegam na sala: “Tia, é, assaltaram perto da minha casa”. Aí, eu tenho que ter uma conversa em torno disso, porque senão eles não vão se aquietar, vão só ficar falando disso. Aí, eu: “Gente, e é certo ficar

tirando coisa das pessoas?” Coisas desse tipo, né?

Em outro trecho, relativo à “acolhida”, vê-se o seguinte:

1. Renata: Eu costumo receber eles na porta. Não fico dentro da sala. Fico na porta. Eles vão chegando, vão entrando. Alguns pais entram, outros já não entram mais. No

começo, eles vão entrando porque primeira semana, segunda semana, era só choro. Imagina aí o coral de choro. Porque eu sou estranha para eles, né, a escola em si, todo

mundo da escola. Os meninos de quatro, cinco anos já é um pouco diferente.

O realce no primeiro excerto traz o imperativo do “não roubarás”. A professora poderia garantir a ordem na turma simplesmente encerrando o assunto sobre o assalto, mas coloca para a si a responsabilidade de tematizar a questão e transmitir uma norma de conduta para as crianças. Há, portanto, uma ação vinculada à dimensão sociomoral. Na segunda transcrição, como se pode notar na parte grifada, a docente tem que lidar com o choro das crianças: uma manifestação emocional que ocorre no período de adaptação das crianças de 3 anos ao convívio escolar, na medida em que vão passar um tempo longo na ausência de seus

pais. Tal ação insere-se, assim, no segmento “afetivo”

Definido o objeto de trabalho do professor de educação infantil e tornada inteligível a sua atividade por meio da segmentação proposta acima, cabe esclarecer como a unidade de análise se constitui no caso específico do trabalho docente em educação infantil. Vale retomar a citação de Clot (2007a, p. 97): “o trabalho é portanto ainda uma atividade dirigida: atividade dirigida pelo sujeito, para o objeto e para a atividade dos outros, com a mediação do gênero”. Uma breve discussão sobre o momento em que o lanche era servido aos alunos, comentado pela professora Renata durante a autoconfrontação simples, pode ajudar a compreender as três direções mencionadas no excerto citado e a mediação do gênero, bem como a funcionalidade de ter atividade dirigida como unidade de análise deste estudo.

A fala apresentada a seguir foi proferida durante o momento em que Renata assistia ao vídeo que retratava o lanche dos alunos. A sequência de fotos mostrava os estudantes sentados em suas mesas tomando leite e comento tapioca. De quando em quando, a docente questionava àqueles que terminavam de comer se desejavam repetir. Em caso negativo, os orientava a deixar o copo na cantina e a tomar água no bebedouro. Circulava na sala, mas sempre retornava para próximo da porta, de modo que pudesse, ao mesmo tempo, acompanhar as crianças que saíam do recinto e aquelas que permaneciam em seu interior. Nesse ínterim, uma criança derramou leite sobre uma mesa. A docente recorreu a uma merendeira para limpar o espaço. Em dado momento, as cenas mostram uma aluna adentrando a sala com um pacote de “Xilitos”, um salgadinho de milho altamente calórico e de valor nutricional duvidoso, quando a professora comenta:

1. P.: E sim, você tava falando do “Xilitos”, né? 2. Renata: É.

3. P.: De que a mãe dá e você não ia tomar.

4. Renata: Pois é, eu não vou chegar pra criança e vou dizer assim: “não, você não

vai comer”. Eu brinco, coloco na boca, “me dá um pouquinho” pra, pra que a criança

não se sinta, assim, constrangida deu chegar lá e dizer: “não, você não vai comer”. Depois eu sento, converso com ela que não é um alimento saudável, a gente traz,

leva pra sala. A gente já teve de fazer o dia do mercado, de, de eu trazer