Do ponto de vista de Camargo (2008a, p. 154), a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de Física só se tornará possível se superarmos certos aspectos como “relação entre conhecer fenômenos físicos e ver esses fenômenos”.
Segundo o autor, parece haver uma relação entre conhecer e ver, como se o conhecimento somente se estabelecesse através da representação visual. Ao superarmos tal relação e entendermos que a visão não pode ser utilizada como pré- requisito para o conhecimento de certos fenômenos físicos, implicará em alternativas ao ensino de Física, tornando-o acessível a todos os alunos. Outro aspecto diz respeito ao “desconhecimento da pessoa com deficiência visual”. Muitas
pessoas, inclusive professores ainda não superaram a visão mística acerca do deficiente visual (VYGOTSKY, 1997). Faz-se necessário ao professor de Física conhecer as reais potencialidades e limitações de seus alunos deficientes visuais, pois dessa forma poderá propor metodologias e meios de ensino mais próximos desses alunos (CAMARGO, 2008a, p. 156).
Outro aspecto que pode oferecer barreira ao processo de inclusão refere-se
“a não superação de procedimentos tradicionais de ensino-aprendizagem”. Segundo
Camargo30, de preferência deve-se predominar atividades “dialógicas/participativas” em relação às “diretivas/passivas”, permitindo maior participação dos alunos. Para isso devem-se criar canais adequados de comunicação entre os alunos e condições para obtenção de resposta. Ao contrário poderá causar no deficiente visual uma “condição de estrangeiro”, ou seja, quando a veiculação da comunicação se dá por meio de estrutura áudio-visual interdependente (CAMARGO, 2008b).
Cozendey (2011) e colaboradores realizaram um levantamento de artigos publicados com a temática “Ensino de Física para alunos com deficiência visual” no Brasil, entre o período de janeiro de 1999 a janeiro de 2011. O objetivo foi encontrar propostas ao processo de inclusão de alunos com deficiência visual. Os trabalhos foram classificados de acordo com a área da Física que abordavam: Astronomia, Eletricidade, Física Moderna, Mecânica, Ondulatória, Óptica, Termologia e Física de forma geral (Tabela 3.1).
30 Ibid., p. 158
Tabela 3.1 – Quantidade de artigos segundo os conteúdos de Física abrangidos (1999-2011)
Área da Física Referências
Astronomia 5 Eletricidade 9 Física Moderna 1 Mecânica 9 Ondulatória 2 Óptica 6 Termologia 4
Física de forma geral 15
Fonte: Adaptado de Cozendey et. al. (2011) Embora não represente o “estado da arte” da temática em questão, por se tratar de um estudo pontual envolvendo o levantamento somente por artigos e artigos nacionais, podemos perceber o quanto as discussões entorno da temática que envolve a educação voltada a alunos com deficiência visual em aulas de Física, no que se refere à preocupação com o desenvolvimento de práticas que facilitem cada vez mais o acesso dos mesmos aos mais variados tópicos de Ensino de Física, tem crescido.
Dos 51 trabalhos analisados por Cozendey et. al. (2011), 24 deles referem- se a atividades com materiais de interface tátil predominantemente, 2 a materiais de interface auditiva, 6 exploram a multisensoralidade e 19, de cunho teórico, tratam-se de trabalhos cujo enfoque está na discussão de barreiras ao processo de inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de Física e/ou proposição de alternativas para o contorno de tais barreiras. Outro aspecto interessante da pesquisa é que somente em um trabalho, o de Tato (2009), percebe-se a preocupação com o entendimento da linguagem matemática presente na Física, o restante trabalha aspectos predominantemente conceituais.
Nossa investigação partiu da premissa de que tão importante quanto entender os conceitos físicos presentes nos mais diversos fenômenos ao nosso redor, é entender a linguagem matemática que os descrevem. Tanto os conceitos quanto a matemática por trás deles, tratam-se de modelos representativos da realidade observada, numa relação de complementaridade, de forma que uma Física puramente conceitual se tornaria superficial e uma Física puramente matemática, tornar-se-ia a própria Matemática. Em especial o ensino voltado aos alunos com deficiência visual, uma das maiores queixas, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, tem sido a falta de material didático adaptado, no caso em Braille. Com o advento do computador pessoal (PC, desktop), e mais recentemente com os computadores portáteis (laptops, notebooks, ultrabooks) e concomitantemente o desenvolvimento da informática para as pessoas com deficiência visual, cujo acesso é garantido por meio de ferramentas de interface auditiva, uma alternativa tem sido a disponibilização de materiais em formato digital. Em outras palavras, o uso do computador facilitou a produção de textos, aulas,
listas de exercícios e muito mais, e sua disponibilização e compartilhamento em formato eletrônico, quer seja por meio de dispositivos físicos, como CDs, DVDs,
pen-drives, cartões de memória, etc., quer seja por meio de ambientes virtuais.
O computador pode ser usado também na aquisição de dados, associado às aulas de laboratório, na criação de modelos e simuladores, bastante úteis na execução de experiências difíceis ou impossíveis de realizar na prática, devido a custo, risco ou tempo, por exemplo. Com o surgimento das hipermídias, os softwares educacionais ganharam mais interatividade, pois o aluno pode navegar pelos programas, através de seus links, não necessitando seguir um caminho linear. O desenvolvimento da realidade virtual possibilitou o estudo de situações tridimensionais complexas, situações de aprendizagem por tentativa e erro, permitindo a imersão, a interatividade e a manipulação. E a internet tornou-se a mais ativa biblioteca do mundo, além de permitir a exploração de todas as ferramentas já citadas acima (FILHOAIS; TRINDADE, 2003).
Porém, a escrita matemática convencional, por seu caráter simbólico, portanto predominantemente visual, pode oferecer barreiras aos softwares de interface auditiva no acesso a textos digitalizados de Física. Este fato tornou-se o foco de investigação de nossa pesquisa, na busca por alternativas para a transposição dessas barreiras.