Não é uma técnica sujeita a regras. É uma postura que reflete uma concepção ou conhecimento como produção coletiva, em que a experiência vivida e a produção cultural se entrelaçam dando significado às aprendizagens.
Principal característica
Não é só fato da temática surgir dos alunos e do professor, mas o tratamento dado a esse tema no sentido de torná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns e do professor. Para isso, as etapas do processo são definidas e discutidas coletivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio .5.ed.Porto Alegre: Artes médicas, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
FORQUIN, J.C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicos sociais. Teoria e Debate, nº5, p. 28-49, 1992
REZENDE, Márcia Ambrósio Rodrigues. A relação/registro no ciclo da juventude: limites e possibilidades na construção de uma prática educativa inovadora, 2004 [manuscrito]. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, 318f.
SANTOMÉ, J. Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 275p
(Excerto do texto escrito e apresentado aos alunos pela autora dessa pesquisa, como reflexões sobre a
prática pedagógica a partir dos projetos de trabalho).
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A partir dessas orientações construídas ao longo do processo, buscava-se sustentar o ensino e a aprendizagem pretendidos. As estratégias criadas com o desenvolvimento do curso – indicação de leituras teóricas, as orientações de atividades e dinâmicas de trabalho proposta para ilustração dos conteúdos dentre outras, foram essenciais para minimizar tensões pedagógicas reveladas a partir do momento em que os estudantes se envolviam com as ações. Por outro lado, realizar o processo pedagógico dessa forma significou despender um tempo considerável para sua implementação e monitoramento. Neste sentido, a docência passou a ocupar o lugar de criação de seus próprios textos, que completaram informações trazidas pelos referenciais teóricos, orientando novas questões. Essa postura acrescentava um tempo extra que deveria a ser destinado à docência, mas muito necessário na implementação de práticas pedagógicas que têm a pretensão de romper a racionalidade técnica, tão presentes nas aulas tradicionais (SÁ-CHAVES, 1998).
Entre os percalços e indagações docentes e discentes, a experiência foi sendo traçada e registrada em cada portfólio de aprendizagem e esses foram trazendo pistas, evidências para uma futura avaliação dessa proposta didática. Os estudantes foram se sentindo mais confortáveis e seguros ao se apropriarem dos conceitos e procedimentos avaliativos apresentados por meios das referências teóricas debatidas no início do curso, dispostos nos quadros destacados nas páginas anteriores. Já a confiança docente foi conquistada ao avaliar os registros discentes, presentes nos portfólios – fruto de uma relação pedagógica efetivada por meio do diálogo, da mediação de incertezas/certezas pedagógica e da incessante busca por aprendizagens significativas.
Pode-se inferir que os sucessos iniciais da experiência reforçaram o êxito profissional, fazendo minimizar o medo presente no início da mesma, sendo o retorno positivo dos alunos essencial no impacto dessas novas percepções da professora/pesquisadora sobre como ser e construir sua profissão (NÓVOA, 1995). Hadji(2001) apresenta ideias importantes destacando que o desempenho do estudante depende do contexto e do processo geral de comunicação/negociação entre docente/discente e a instituição escolar. A pesquisadora, motivada por essas informações do autor citado, considerou que seu desempenho profissional também foi diretamente influenciado pelo contexto acadêmico e pela relação pedagógica estabelecida entre ela, os alunos e a instituição.
Mais confiante em si mesma, a professora reforçou junto aos estudantes a possibilidade e a capacidade de, juntos, implementarem trabalhos pedagógicos, sendo os processos e produtos avaliativos colocados a serviço das aprendizagens (HADJI, 2001).
Ao trabalharem coletivamente, nos trabalhos em sala de aula e realização dos seminários e/ou dos projetos de trabalho, testemunhou-se o labor pedagógico atingir um caráter formador: havia prazer na atividade que realizavam, buscando novas informações, separando e organizando os materiais necessários à discussão, construindo roteiros de trabalho, pesquisando na internet; enfim, relacionando-se, construindo espaços de troca capazes de promover a humanização e a autonomia.
Uma das atividades iniciais foi a construção de recortes de memórias da sua vida, por meio da análise de fotografias – produzidas por outros e/ou pelos próprios estudantes.
Escolhida por ele, dele ou de outra pessoa querida e/ou que ele gostaria de contar a história da fotografia por ele posta em evidência. Nessa tarefa, como em todas as outras, a criatividade
foi bastante estimulada, assim como em todo o desenvolvimento do trabalho. Todos os demais documentos, já tendo passado por uma triagem, representando o que de melhor foi
produzido, bem como as maiores conquistas acadêmicas e pessoais, completavam o portfólio. Declarações sobre si mesmos e registros de performance, habilidades e reflexões sobre o
sentimento e ações após cada tarefa foram essenciais para a autoavaliações e ofereceram condições de perceber o quanto a tarefa foi desafiadora, interessante, motivadora ou estressante, difícil, sem sentido.
Os estudantes eram estimulados a elaborar suas elaborar suas atividades e nunca descartá-las. O refazer numa 1ª, 2ª, 3ª versão etc. revelava o crescimento acadêmico de cada estudante e diante do processo iam sendo capazes de se autoavaliar e demonstrar suas aprendizagens. Destarte, os documentos analisados e que compunham os portfólios eram trabalhos que já haviam sido lidos pela professora e devolvidos com apreciações para a sua finalização e/ou clareamento de ideias presentes no texto, mas interrompida e/ou pouco delineada.
Ao fim do curso, os portfólios eram apresentados em diferentes formas: a maioria encadernada, visualmente agradável, indicando de forma sintética os ganhos de aprendizagem, focalizando o processo e o produto obtidos. Outros, de maneira irreverente, apresentavam os trabalhos com design arrojado, como que querendo que a própria forma pudesse dizer do conteúdo do trabalho. Ao ler detalhadamente todos eles, vê-se que forma e
conteúdo eram leais à tentativa de qualificar o trabalho, dando a ele toques de criatividade,
originalidade, capazes de revelar talentos, talvez pouco valorizados no cotidiano da academia. Foram solicitadas atividades reflexivas, consideradas pela pesquisadora como motivadoras e capazes de estimular o aluno ao autoconhecimento. Os portfólios eram monitorados em momentos específicos. Pelo aluno, quando faziam sua autoavaliação, pelos
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colegas, quando o produto era compartilhado em equipe e pela docente, formalmente, pelo menos duas vezes no semestre.
Tudo era foco de análise. Desde o planejamento e a organização até a produção, revisão e/ou manutenção das amostras, a presença de todas as atividades era obrigatória. Tarefas complementares foram apresentadas aos colegas com o uso do feedback para melhorar o desempenho.
Os estudantes receberam um quadro de atividades (ficha cumulativa) que, ao longo do curso, seria acompanhada e controlada por eles mesmos. Nessa ficha, eles/as indicariam a data do início da ação didática realizada e data final. O tempo entre o início e a entrega das atividades solicitadas caracterizava o tempo gasto pelo estudante e pela professora na análise de seu conteúdo e forma. Como feedback, o estudante era orientado para finalização e/ou revisão do trabalho.
Os trabalhos dispostos no portfólio receberam notas dadas pelos próprios alunos, em conformidade com a avaliação da professora, de acordo com as orientações previstas no formulário de avaliação cumulativa (veja quadro 3).