Ao integrarmos a equipe do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – CAPE – em 1998, continuamos esse trabalho, coordenando o grupo de avaliação, e pudemos certificar, agora, sob um diferente olhar, que, durante os primeiros anos de implantação da Escola Plural, uma grande parte das escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte – RME/BH –, em seus níveis e modalidades de ensino, procuraram rever seus critérios de avaliação e buscaram elaborar novas formas avaliativas. Percebemos que as preocupações dos
19 Discutimos essa idéia detalhadamente na conclusão deste trabalho.
20 Esses problemas destacados neste texto permaneceram evidentes nos anos subseqüentes e o que levou o CAPE,
CPP, LEGISLAÇÃO E NORMAS – anos de 1999/2000, à elaboração de um texto explicativo que acompanharia o diário de classe/ fichas de avaliação. O texto tinha a intenção de explicar como preencher o diário observando os itens propostos na ficha. Esse texto não chegou a ser publicado.
professores, nesse momento da implantação, ao pensar a avaliação, podiam ser classificadas em três tipos de problemas mais recorrentes levantados pelas escolas: dúvidas de natureza mais burocráticas e normativas sobre a avaliação; a preocupação com os novos parâmetros de avaliação e princípios da não retenção e, ainda, demanda por continuidade do processo de reflexão sobre o significados dos eixos conceituais apontados pelas diferentes propostas de revisão da avaliação presentes nos cadernos de avaliação 4 e 6 da Escola Plural nas ações de formação e seus possíveis desdobramentos na prática educativa.21
Os cadernos 4 e 622 foram as únicas publicações que colocaram em debate esse tema e, podemos dizer, de forma bem tímida. Nesse sentido, buscávamos outras referências que nos auxiliassem na discussão do tema. Uma pesquisa por Goulart (1991) que antecedeu à implantação do Projeto Escola Plural ficou marcada como importante discussão do registro, embora não fosse esse o seu foco. Ela mostra um exemplo interessante de uma ação pedagógica em que a professora e os alunos conseguiram vencer desafios e romper com a cultura da reprodução, do excesso de conhecimentos veiculados, para dar espaço a registros avaliativos mais amplos – investigativos e dinâmicos. Essa investigação, foi realizada junto às crianças pobres da Escola Municipal Vila de Fátima, hoje conhecida como E.M. Edson Pisani, descreve o que desafiava a pesquisadora e os sujeitos pesquisados: criar, dentro de condições normais da Rede, uma escola que fosse diferente, que proporcionasse a escolarização básica de crianças pobres vindas de vilas e favelas. A pesquisadora teve como meta articular o saber veiculado dentro da escola com a vida das crianças, por meio de um processo de alfabetização carregado de um sentido existencial. Para isso, destacou formas de registros elaboradas e experenciadas junto aos alunos: 1. Caderno de registro do desenvolvimento do aluno na Escola: onde a professora anotava semanalmente as observações relativas ao desempenho do aluno. 2. Relatório de Assembléias: feito pelos alunos e que traduziam a percepção da dinâmica da sala de aula. 3. Diário dos alunos: os alunos relatam seu cotidiano de forma espontânea. Professores(as) e alunos(as) têm a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento da escrita da criança, seus
21 A pesquisa do Grupo de Avaliação e Medidas – GAME – (2000) também reflete alguns desses aspectos.
22 O material produzido sobre avaliação na Rede Municipal de Belo Horizonte apontava formas de registros que
contemplariam as mudanças que foram se delineando socialmente. Entretanto, pouco se construiu sobre registros escolares e avaliação. O caderno Escola Plural 4 (1995) apresenta uma outra lógica para avaliação e os registros – o seu eixo seria o processo (compreensão dos aspectos envolvidos na aprendizagem e desenvolvimento humano) para (re)-significar o produto (valorização e qualificação dos resultados). Visto por esse ângulo, a concepção de avaliação proposta para a escola deveria se desenvolver de forma contínua, dinâmica e investigativa (BELO HORIZONTE, s/d; 1996).
avanços e retrocessos. 4. Caderno de bilhetes: os alunos se manifestam mostrando seus desejos, suas raivas, suas necessidades, suas reivindicações. 5. Pasta de arquivo de trabalhos: onde são guardados os trabalhos dos alunos e possibilita avaliação do seu processo de desenvolvimento. 6. Boletim: faz uma síntese do progresso do aluno. Nele há espaço para avaliação/registros dos(as) professores(es) e dos(as) alunos(as).
Como observado, essa pesquisa de Goulart mostra o quanto as diferentes formas de registros, e esses, feitos pelos diferentes interlocutores, professores(as) e alunos(as), de forma dinâmica, observando elementos diferentes presentes na prática pedagógica, podem colaborar de forma efetiva na construção de saberes diversos. Percebeu-se, dessa forma, que os sujeitos envolvidos nesse processo conseguiram tirar do registro seu caráter burocrático, seletivo e classificatório (perspectiva que ainda nos parece persistir na maioria das escolas). A prática pedagógica para esses alunos e para essa professora parece constituir numa rigorosidade metódica23.
Para Paulo Freire (1996), alunos e professores devem trabalhar pedagogicamente juntos num ambiente interativo, de criação, de humildade, de persistência, em que a rigorosidade metódica instigue a crítica e aquisição de novos conhecimentos. Para ele, esse processo produz condições em que aprender criticamente é tornar
possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim poderemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos” (FREIRE,1996, p.26)
Podemos dizer, então, que os atos de ensinar e de avaliar/registrar, apresentados dessa forma, deixam de ser práticas superficiais, burocráticas e evidenciam como processos dialógicos, sistematizados e rigorosos de observar, refletir/analisar, avaliar e planejar o fenômeno educativo,
23 FREIRE (1996, p. 28) diz que "ensinar exige rigorosidade metódica: ensinar os educandos a aproximar-se dos
objetos cognoscíveis, que não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível".
por meio de dinâmicas produzidas, reproduzidas e recriadas na escola, desenvolvidos por educadores que pensam certo. Pensar certo, termo utilizado por FREIRE (1996, p. 31), significa que:
o professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo, produzir novos conhecimentos, superando os velhos e que se ‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã.
A maneira de ensinar e a prática dos diferentes registros, nos moldes vivenciados por Goulart (1995) parecem ir ao encontro das perspectivas de saber e de registros apontados por Paulo Freire. Será que podemos dizer que a avaliação nessa perspectiva encontraria maiores facilidades para sua concretização nos 1º e 2º ciclos formação? E ainda: ela seria viável para o 3º ciclo de formação e ensino médio?
Temos exemplos de outros profissionais da educação, que não ficaram esperando uma cartilha perfeita e que buscavam repensar suas práticas conseguindo construir tentativas significantes em suas escolas e, nesse sentido, implementar propostas ousadas de educação. Alguns deram seu depoimento na Rede Trocas24. Dentre as modificações importantes que essas escolas implementaram, destacamos: ampliação do tempo coletivo nas escolas, equalização da grade curricular, perspectiva curricular globalizante, trabalho com projetos que possibilitem o trânsito dos docentes nas diferentes áreas do conhecimento em função das questões levantadas pelos alunos e/ou professores, melhoria na qualidade na educação, baixa repetência e evasão, organização de projetos criativos e instigantes. Entretanto, percebeu-se, naquele momento, uma demanda relevante no que diz respeito à dificuldade em fazer uma avaliação qualitativa, cuja prática fosse sistematizada por meio de diferentes possibilidades de registro, tornando-os possíveis de se transformarem em objeto de reflexão, contribuindo, para dar visibilidade ao processo de desenvolvimento do aluno explicitando suas culturas, seus diferentes conhecimentos, como proposto no caderno 4 de avaliação da Escola Plural e defendido pelas novas tendências educacionais.
24 Ação de formação no CAPE iniciada em 2001, onde Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte apresentavam
suas experiências pedagógicas, produzidas no cotidiano escolar e elaboravam um caderno pedagógico onde faziam a reflexão de sua prática. Escolas que já participaram da Rede de Troca: Escola Municipal Edson Pisani, União Comunitária, Sebastião Guilherme de Almeida, Israel Pinheiro, Hélio Pellegrino, Aurélio Pires, Sebastião Guilherme de Oliveira, Jardim José Braz, Paulo Mendes Campos, Hilton Rocha.
Em 2000, ao coordenarmos o Grupo de Trabalho Ensino Médio no CAPE25, realizamos debates com professores, vários acompanhamentos a escolas26, além do curso a Rede debate JUVENTUDES.27 Para cada uma dessas demandas gerava uma estratégia de entrada e de diálogo para a definição do conteúdo da ação de formação. Fomos percebendo que o trabalho de formação junto às escolas provocava diálogos importantes, problematizava idéias e trazia questões que acabavam não só por gerar um redirecionamento das ações na Escola, mas também nos permitia uma leitura das dificuldades e resistências que poderiam comprometer a participação das escolas no processo de consolidação da Escola Plural. Percebemos que o tema que causava maior temor e fragilizava os professores continuava sendo a avaliação. Víamos as cenas já apontadas acima se repetindo e as perguntas sendo retomadas, na implantação da Escola Plural no ensino médio.
Como organizar o conhecimento? Por áreas de estudo ou disciplinas? Como respeitar a história de cada aluno e acompanhá-lo em suas necessidade, pressionados pelo pequeno número de horas/aula e muitos alunos por sala?
Como avaliar qualitativamente se o meu tempo é pouco? Preciso dobrar, entregar taletas e não sobra tempo para um retorno avaliativo nas necessidades dos alunos. Às vezes, temos que acompanhar e avaliar 500 alunos. É possível diminuir o número de alunos/sala?
(questões feitas por professores do IMACO, em 27/04/99, em estratégia de acompanhamento de CAPE)
25O CAPE encontra-se, historicamente, vinculado às exigências dos trabalhadores da RME. Esse
vínculo tem como implicação a necessidade da garantia do direito à formação continuada e em serviço para todos os profissionais da RME. Desde a sua criação, (1991), o CAPE tem passado por mudanças que refletem os contextos sociais e políticos vividos pela cidade, que marcam sua especificidade e que são formatadas nas ações e posturas assumidas pelos formadores/as: conceber a escola enquanto espaço privilegiado de formação – locus – centro de onde emergem problemas, conflitos, reflexões e inovações dinamizadores dos processos formativos. Podemos dizer que foi um espaço importante para manter vivo o diálogo com as escolas e potencializar os princípios da Escola Plural. Um dos objetivos que tivemos, ao entrar no CAPE, foi o de ampliar as discussões de avaliação iniciada na Regional Barreiro, debater e ampliar as reflexões sobre formação do professor.
O CAPE, a partir de 2000, deixa de ser organizado por temas (cultura, avaliação, relação com o conhecimento, inclusão) para ser organizado em níveis e modalidades.
26 Outras escolas que acompanhamos no CAPE: E.M. Tabajara Pedroso, E.M. Geraldo Teixeira
da Costa, Escola Municipal Belo Horizonte; E.M Caio Líbano, Artur Versiani; E.M.Luiz Gatti, E.M. Antônio Sales Barbosa, E.M. Milton Campos dentre outras – no momento de implantação do 4º ciclo.
Os professores disseram que têm entrado no processo da Escola Plural a contra gosto e fazem críticas: “entendemos que há muitos problemas e falhas sérias no Projeto Escola
Plural”. Apesar disso, têm tentado desenvolver um trabalho Plural no 4º ciclo, mas entendem que seu trabalho não é reconhecido por alguns setores da Secretaria da Educação. E questionam: O que tem feito a SMED por nós?
(excerto do caderno de campo, EMPPP em 27/06/2000)
A não retenção/avaliação leva o aluno a perder a sua auto-estima.
Como conviver/enfrentar o problema da infreqüência. Temos perguntas: É 75% de freqüência por ciclo ou ano letivo?
Não concordamos com o sistema de progressão automática. O aluno continua a escolarização sem condições? Quer tudo de graça?
Alunos aprovados e reprovados são colocados no mesmo patamar?
Como motivar o aluno? O aluno não quer participar. Qual apoio a Secretaria oferece à escola?
Este modelo de Escola (Escola Plural) proposto não dá conta de preparar os alunos para o vestibular
(questões elaboradas por professores da E.M.P.P.P, 14/09/2000 e Marconi, 07/08/2000, E.M.M.A em 04/07/2000, em estratégia de acompanhamento do CAPE)28
Essas pontuações mostram os problemas na implantação do 4º ciclo, o ciclo das juventudes. Esses se manifestavam com intensidade, apontando também inserções diferenciadas das escolas no projeto da Escola Plural. Como já havíamos desenvolvido o trabalho com os professores do 3º ciclo relatado acima, revolvemos complementar nossas observações no final do ciclo das juventudes e verificar como os professores e alunos estavam lidando com esse momento de transição político-pedagógico: a implementação dos pressupostos avaliativos da Escola Plural no Ensino Médio.
A partir das questões deixadas pelos professores, passamos a compor nosso objeto de pesquisa: a relação avaliação e registro no ciclo da juventude. A pergunta principal que orientou nossa dissertação foi: como se dá a relação avaliação/registro no ciclo das juventudes?
28 Outras escolas que acompanhamos no CAPE: E.M. Tabajara Pedroso, E.M. Geraldo Teixeira
da Costa, Escola Municipal Belo Horizonte; E.M Caio Líbano, Artur Versiani; E.M.Luiz Gatti, E.M. Antônio Sales Barbosa, E.M. Milton Campos dentre outras – no momento de implantação do 4º ciclo.