2.3 Artificial Inteligence (AI), Machine Learning (ML) and Deep Learning (DL)
2.3.1 Machine Learning (ML)
2 A TESSITURA METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO
2.1 A abordagem metodológica
Diante do exposto, optou-se por uma abordagem qualitativa de investigação caracterizando a pesquisa proposta como analítico-descritiva, em que o discurso e/ou textos iconográficos ou documentais servirão para reavivar a memória docente/discente, considerando-a como ponto central para as análises que aconteceram na coleta dos dados.
O objetivo ao optar por tal abordagem é potencializar espaços de reflexão para que novos elementos não detectados no desenvolvimento da experiência se incorporem aos dados analisados. Assim sendo, explorou-se a experiência dos sujeitos da pesquisa, buscando compreender questões da realidade que, a rigor, não podem ser quantificadas, tais como explorar, conhecer, entender e interpretar um fenômeno, situações e eventos, quer sejam passados ou presentes.
O sujeito pedagógico ou, se quisermos, a produção pedagógica do sujeito, já não é analisada apenas do ponto de vista da objetivação mas, também, da subjetivação[...] isto é, do ponto de vista de como as práticas pedagógicas medeiam certas relações determinadas da pessoa consigo mesma. Aqui os sujeitos não são posicionados como objetos silenciosos, mas como sujeitos confessantes; não em relação a uma verdade sobre si mesmo que lhes é imposta de fora, mas em relação a uma verdade
sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir (LARROSA, 1994, p.54).
Uma das principais características das metodologias qualitativas é fornecer uma visão de dentro, bem aproximada, do grupo pesquisado, ou seja, do conhecimento do próprio sujeito, como diz Larrosa (1994), pertencente a uma cultura determinada, expresso na lógica do seu sistema experiencial cotidiano.Assim, a escolha da abordagem qualitativa é justificada por levar à descoberta de significados, desvelando os sentidos, opiniões, valores, crenças, atitudes e emoções (LÜDKE, ANDRÉ, 1986). Ao explorar essa experiência, buscou-se
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concretizar uma pesquisa sobre os atores e pela ação dos mesmos que, na visão de Desroche29, apudABADALLA, 2005, p. 386, significa:
1º) a pesquisa “sobre” os atores sociais, suas ações, transações e interações, objetivando a “explicação” [...]; 2º) a pesquisa “por”, ou melhor, “pela” ação, isto é, assumida por seus próprios atores (auto-diagnóstico e auto-prognóstico), tanto em suas concepções como em sua execução e seus acompanhamentos, que tem por meta a “implicação”.
Revelando uma memória docente e discente, coletando os dados predominantemente descritivos dos estudantes, as situações, os fatos, os depoimentos coletados nos focais e retomando os dados dos portfólios, documentos esses, que descreveram o contexto (Ludke e André, 1986), buscou-se desvelar e anunciar práticas avaliativas inovadoras concretizadas em sala de aula, sendo o portfólio uma estratégia avaliativa eficaz para o monitoramento do processo de ensino e aprendizagem no ensino superior. Ao mesmo tempo em que os fatos foram descritos, buscou-se compreendê-los a partir dos conceitos teóricos estudados, numa trama dialógica combinando reflexão, observação e interpretação, à medida que a análise progrediu (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.228).
Os portfólios produzidos pelos estudantes durante o desenvolvimento do curso de didática nos anos de 2003 a 2004 são o eixo central que motiva as análises por serem ricos documentos, especialmente pelas reflexões e autoavaliações neles expressos.
Analisou-se e deteve-se em profundidade nas ações e dinâmicas elaboradas pelos estudantes e docentes envolvidos no curso, permitindo uma analise dos sentidos e significados presentes nos diferentes tipos de conhecimentos produzidos.
2.2 Problematizando a escolha metodológica
No decorrer dos anos 90, os olhares dos pesquisadores se voltam para os problemas que emergiam no uso das novas abordagens de pesquisa. O papel do pesquisador como um sujeito
29
DESROCHE, H. Entreprendre d'apprendre: d' une autobiographie raisonnée aux projets d' une recherche- action. Paris: Editions Ouvrières, 1990.
de fora da pesquisa (décadas 1960/1970) foi perdendo centralidade. A partir da década 80, tendo seu auge na década de 90, o papel do pesquisador com um olhar de dentro foi fazendo surgir muitos trabalhos em que se analisa a experiência do próprio pesquisador ou em que este desenvolve a pesquisa com a colaboração dos participantes. Ganham força nesse cenário os estudos qualitativos – estudos do tipo etnográfico, pesquisa participante, estudos de caso, pesquisa-ação, análises de discurso e de narrativas, estudos de memória, histórias de vida e história oral (GATTI, 2002; ANDRÉ, 2000; ZENNETH e DINIZ-PEREIRA, 2005).
Tal escolha não implica deixar de lado a ideia de procedimentos sistemático quanto ao produto do conhecimento, como alertam Gatti(2002) e André(2000), mas repensar os procedimentos, sendo eles elaborados em co-autoria com grupo pesquisado.
Questões que antes valorizavam o produto são substituídas por pesquisas que enfatizam o processo e essas se ampliam e se diversificam. Constata-se que, para compreender e interpretar grande parte das questões e problemas da área de educação, é preciso lançar mão de enfoques multi/inter/transdisciplinares e de tratamentos multidimensionais (GATTI, 2002) e pode-se afirmar que há quase um consenso sobre os limites que uma única perspectiva ou área de conhecimento apresenta para a devida exploração e para um conhecimento satisfatório dos problemas educacionais (FRANCO, 2005).
2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta e análise de dados buscam apresentar uma coerência interna com os pressupostos metodológicos eleitos para esta pesquisa, direcionando o olhar da pesquisadora e possibilitando rigor na construção do processo de conhecimento e realidade que se propôs investigar. O processo aconteceu por meio do registro da experiência docente, de grupos focais com ex-estudantes do curso, de análise das fotografias (reconstituição dos álbuns de fotos das turmas) e dos portfólios de aprendizagens.
Num primeiro momento, desenvolveu-se uma análise reflexiva da experiência docente em questão na construção de portfólios de aprendizagem, (re-)visitando-a. Numa segunda etapa, buscaram-se na memória dos estudantes suas reflexões por meio da constituição de
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grupos focais. As fotografias usadas no curso foram fontes importantes para colaborar na reconstituição da memória (KOSSOY, 1989).
2.4 (Re-)visitando a prática docente
Rememorar a experiência, usando como meios auxiliares os diários, portfólios e textos narrativos, pode tornar-se uma oportunidade formativa de grande potencial. Cecília Warschuer, em seus livros A roda e o registro – uma parceria entre professor, alunos e
conhecimento e Rodas em rede de oportunidades formativas na escola e fora dela, editados
em 1993 e 2001, respectivamente, tece uma autobibliografia reflexiva investigando a mulher que escreve a própria vida, a formadora investigadora das questões da formação e da professora que incessantemente galga caminhos inovadores na escola. Por intermédio dos diferentes registros das ações – diário de bordo, prontuários de plantão, notas de campo, cartas de alunos, de professores/as dentre outros – compõe esses livros (antes dissertação de mestrado e tese de dourado, respectivamente) mostrando o quanto de possibilidades formativas podem ser criadas a partir de registro aparentemente sem significância30.
Zabalza (2004b), num trabalho similar ao supracitado, escreve sobre Diários de aula e defende que podem ser usados de forma reflexiva tanto no processo de formação profissional como no de pesquisa e na qualificação da prática cotidiana.
Barbier (2002) denomina diário de itinerância o instrumento de investigação no qual cada um anota o que sente, o que pensa, sobre o que medita, o que constrói para dar sentido à sua vida. Este diário compõe-se de três fases: diário rascunho, em que se escreve tudo que se quer, sem estar preocupado com a linguagem; diário elaborado, constitui-se a partir do diário rascunho, sendo mais organizado e construído a partir de uma escuta flutuante do que já está escrito, instalando o que o autor chama de leitor virtual e/ou ser social e o diário comentado, a ser redigido pelo grupo, de forma a socializar/democratizar suas ideias.
Lima (1995/2006), buscando aprofundar a leitura teórica das memórias de professores do professor universitário, concluiu que as memórias mais marcantes de professores, os
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Weffort (1992) tece considerações importantes sobre a importância pedagógica da observação, registro e reflexão.
saberes docentes e a socialização profissional são processos sociais inter-relacionados e são indissociáveis na formação docente.
Benjamim (1994) apresenta a narrativa como uma maneira artesanal de comunicação. No caso em questão, o docente que conta sua experiência, que recorre às suas memórias, que as registra de diferentes formas, como nos dos trabalhos destacados anteriormente, imprime sua marca no texto.
A narrativa, que durante muito tempo floresceu num meio de artesão – no campo, no mar e na cidade –, é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em transmitir o puro em si da coisa, como uma informação ou relatório. Ela mergulha a coisa na vida de quem relata, a fim de extraí-la outra vez dela. É assim que adere à narrativa à marca de quem narra, como à tigela de barro a marca das mãos do oleiro (BENJAMIM, 1994, p. 205).
Revisitou-se o âmbito desse processo, a partir da peculiar inserção da autora deste trabalho, alguém que não é mais professora de didática e, nesse sentido, está distante e, ao mesmo tempo, próxima do vivido. Essa ideia também impõe um alerta:
[...] o acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo que veio antes e depois. Num outro sentido, é a reminiscência que prescreve, com rigor, o modo de textual [...] (BENJAMIM, 1994, p.37).
Recorreu-se à memória para relembrar o papel que o Curso de Didática de Licenciatura ocupou na formação docente e discente e a forma como foi construído o programa de curso, a relação pedagógica vivenciada, os mais de 450 portfólios elaborados com originalidade dentre outras situações. Segundo Benjamim (1994), o narrador retira de sua própria experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. Cabe perguntar: o que se destaca nessa trajetória, o que particulariza o curso de Didática de Licenciatura da FaE/UFMG? A trajetória deste curso, embora breve, foi reveladora do espírito didático- inovador?
A investigação focou sua análise sobre as aulas de didática que tiveram início em abril de 2003, momento esse em que se tinha apenas uma prática de ensino sendo colocada em prática. À medida que essa prática se desenvolvia, mostrando elementos pedagógicos significantes para o campo da educação e da didática, começou-se a observar, registrar (por meio de fotos, anotações de campo, entrevistas aos estudantes, registros de cada aula por um
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estudante entre outras possibilidades de observações e registros). Então, pode-se dizer que as aulas foram momentos ricos de coleta de dados, sem intenção naquele momento de ser ela um objeto de investigação de pesquisa, para culminar no desejo de analisar os resultados da prática pedagógica, transformando-se em um viés de pesquisa.
2.4.1 Narrando uma experiência de ensino
Trabalhar com narrativas na Pesquisa e/ou no Ensino é partir para uma desconstrução/construção das próprias experiências tanto do professor pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relação dialógica se instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo que se descobre no outro, os fenômenos revelam-se em nós (CUNHA, 1997, p.2)
Para Cunha (1997), as narrativas podem provocar mudanças na maneira como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Teorizando as próprias experiências, o sujeito aprende a produzir a própria formação.
Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao "ouvir" a si mesmo ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que esta possibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a pôr em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor poder compreendê-lo. É importante, também, entender a relação dialética que se estabelece entre narrativa e experiência. Foi preciso algum tempo para construirmos a ideia de que assim como a experiência produz o discurso, este também produz a experiência. Há um processo dialético nesta relação que provoca mútuas influências. (CUNHA, 1997, p.2).
Reconstruído a experiência de maneira reflexiva, por meio dos relatos orais e escritos, a prática pedagógica será revisitada, recorrendo à memória docente e discente. Bosi (2003) afirma que, ao realizar seu trabalho de pesquisa sobre memórias, foi ao mesmo tempo sujeito e objeto. Compartilha-se essa ideia e considera-se que nesta pesquisa a autora deste trabalho foi igualmente sujeito e objeto. Foi sujeito, no momento em que questionou e buscou compreender e apreender as próprias ações e reações dos estudantes envolvidos em no curso de didática. Foi objeto quando se observou, se fotografou, se registrou... para, em seguida,
analisar/interpretar, sendo como um instrumento para transmitir uma memória docente e capturar as memórias dos estudantes, por meio das narrativas. Assim, a professora/pesquisadora estabeleceu um meio inventado de veicular e registrar suas memórias e as deles – lembranças, sentimentos e histórias que formaram uma pedagogia do encantamento (FREIRE, 1999).
2.4.2 (Re-)visitando a prática educativa – um olhar discente por meio do grupo focal
Para buscar as memórias dos estudantes, usou-se no percurso metodológico o grupo focal. Como instrumento para coleta de dados, o grupo focal é uma técnica escolhida para desenvolver a coleta e a discussão de dados com informantes-chave, uma vez que possibilita que os participantes conversem entre si, troquem experiências e interajam sobre suas ideias, sentimentos, valores e dificuldades... Tal técnica tem ainda, como vantagem, o fato de o ambiente do grupo minimizar opiniões falsas ou extremadas, proporcionando o equilíbrio e a fidedignidade dos dados, bem como de permitir ao moderador explorar perguntas não previstas anteriormente.
Os grupos focais proporcionam o pensar coletivo de uma temática que faz parte da vida das pessoas, conhecer o processo dinâmico de interação entre os participantes, observar como as controvérsias se expressam e são resolvidas, além de possibilitar a reprodução de processos de interação que ocorrem fora dos encontros grupais (KRUEGER e CASEY, 2000).
Utilizou-se esse procedimento na pesquisa de mestrado e obtiveram-se resultados ricos. Ao utilizá-la novamente, pretendeu-se aperfeiçoar a aplicação dessa técnica para entender melhor o que as pessoas estão pensando e, nesse sentido, trabalhar com dados confiáveis de análise.
Foram selecionados nove ex-alunos para participar da investigação, mas apenas cinco tiveram disponibilidade de tempo para compor o grupo, conforme destacado no item 3.3 deste trabalho. As questões-chave que orientaram o encontro com os estudantes foram:
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1. fale sobre suas memórias do curso de didática e a construção do portfólio de aprendizagem. Quais sentidos e significados foram construídos?
2. Descreva a relação pedagógica entre a docente e os discentes? Quais foram os limites e as dificuldades? Qual a relação pedagógica estabelecida? Algum destaque metodológico?
3. O que representou para você elaborar um portfólio de aprendizagem nas aula de didática? Na universidade, houve experiência similar? Descreva, comente, confronte, analise...Quais sentidos novos, saberes e valores são apreendidos? Quais limites apontaria?
4. Comente a frase. “Um portfólio de aprendizagem poderia ser considerado uma estratégia avaliativa relevante para implementação de oportunidades formativas”. Quais oportunidades formativas estariam sendo incorporadas na formação do novo professor?
Realizaram-se dois encontros com esses ex-alunos para a coleta dos dados, com intervalo de um mês31, todos no final do segundo semestre de 2008. Cada um deles teve a duração de aproximadamente duas horas. O debate de cada questão-chave durou de 15 a 20 minutos e, ao final de cada sessão, destinou-se cerca de um minuto a cada participante para que pudesse manifestar suas impressões sobre o evento. Essa delimitação, entretanto, se modificava sempre que, no transcorrer dos debates e de acordo com a complexidade das respostas apresentadas em cada assunto, havia necessidade de novas adequações. Esse trabalho foi realizado nas dependências da Faculdade de Educação/UFMG. Para que a técnica de Grupo Focal – GF –atingisse pleno êxito, foram necessários o desempenho de quatro funções, distribuídas e organizadas em dois macromomentos: 1. mediador/a, relator/a,
observador/a e operador/a de gravação, exercidas durante a realização do GF; 2. transcritor/a de fitas e digitador, que dizem respeito ao pós-grupo32. A função de mediadora foi exercida pela autora do projeto, com função-chave da técnica e responsável pelo início,
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Intervalo necessário para a transcrição do material gravado no primeiro grupo focal a ser analisado no segundo encontro do grupo focal.
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Orientou a autora da tese, além dos teóricos citados para construção dessa metodologia, o artigo Grupos focais e pesquisa social qualitativa: o debate orientado como técnica de investigação de Otávio Cruz Neto FIOCRUZ/ENSP; Marcelo Rasga Moreira FIOCRUZ/ENSP/DCS de Luiz Fernando Mazzei Sucena FIOCRUZ/ENSP/DCS (2002)
motivação, desenvolvimento e conclusão dos debates, sendo a única que neles pôde intervir e interagir com os participantes. Segundo Cruz Neto, Moreira e Sucena (2002), a qualidade dos dados e das informações a qualidade dos dados e das informações levantados no GF está intimamente vinculada a seu desempenho, que se traduz: 1. no favorecimento da integração dos participantes; 2. na garantia de oportunidades equânimes a todos; 3. no controle do tempo de fala de cada participante e de duração do GF; 4. no incentivo e/ou arrefecimento dos debates; 5. na valorização da diversidade de opiniões; 6. no respeito à forma de falar dos participantes; 7. na abstinência de posturas influenciadoras e formadoras de opinião.
A função de relator foi exercida por um/a pesquisador/a convidado/a ligado à área da educação e à linha de pesquisa Políticas Educacionais. Sua atribuição foi de anotar as falas, nominando-as, associando-as aos motivos que as incitaram e enfatizando as ideias nelas contidas. Sua incumbência foi também registrar a linguagem não verbal dos participantes, como, por exemplo, tons de voz, expressões faciais e gesticulação, apontando um rol de posturas, ideias e pontos de vistas que subsidiaram essas análises. A função de observador/a foi exercida por outro/a um/a pesquisador/a convidado/a ligado/a à área da educação e à linha de pesquisa Políticas Educacionais. Sua função foi analisar e avaliar o processo de condução do GF, atendo-se aos participantes isoladamente e em suas relações com o mediador, relator e operador de gravação. Suas anotações tiveram como meta a melhoria constante da qualidade do trabalho e a superação dos problemas e dificuldades enfrentados, adotando como de partida: se cada participante sentiu-se à vontade diante dos profissionais; 2. se houve integração entre os participantes; 3. se eles compreenderam corretamente o intuito da pesquisa; 4. a forma como as funções de mediador, relator e operador de gravação foram exercidas. A função de operador/a de Gravação33 e transcritor/a de fitas34foi realizada pela autora desta tese. Depois da coleta dos dados, foi realizada a transposição de todos dados para um arquivo do Word para, a posteriori, serem utilizados em análises desta pesquisa.
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Função destinada à gravação integral dos debates.
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Fazer a transcrição a mais fiel possível, eximindo-se de interpretações, limpezas de texto ou copidescagem das falas.
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2.4.3 Desenvolvimento da técnica de grupos focais
Foi criado um ambiente de cordialidade antes do início da sessão no sentido de contribuir para a desinibição dos participantes, da maneira mais informal possível. No segundo grupo focal, a autora desta tese ofereceu um lanche com o objetivo de contribuir ainda mais para a construção de um clima de confiança e confraternização.
O local escolhido teve seus assentos organizados em forma circular, de maneira que os participantes ficassem voltados uns para os outros, facilitando o debate. A gravação foi realizada por meio de um aparelho de MP3, que ficou situado em local apropriado no sentido de garantir uma eficaz coleta de dados. Assim que todos estavam acomodados, deu-se início ao debate com uma breve introdução, na qual se apresentou a equipe de pesquisadores
convidados presentes, esclarecendo os objetivos do estudo e do grupo focal e consultando aos
participantes sobre a gravação das discussões, lembrando que as gravações de áudio não