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Apesar do governo imperial não ter conseguido até, então implantar um sistema educacional nas terras brasileiras que contemplasse toda a população, as Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real e Teatro eram, sobretudo, destinadas a serem usadas pela corte do príncipe regente, que acompanhou D.João ao Brasil e, de certa forma, acabam sendo utilizadas pela elite colonial.

Nesse contexto, a educação, portanto tinha muito pouca importância, ao passo que nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos, em 1551, a do México e a de Lima. A nossa primeira Universidade só foi criada em 1934, em São Paulo.

Ainda durante o Império e as primeiras décadas da República, a economia nacional baseava-se na cafeicultura e possibilitava a formação de oligarquias cafeicultoras, enquanto grupo político, dispensando maiores exigências em níveis educacionais. Ainda que a Constituição da República de 1891 tenha instituído o sistema federativo de governo e consagrado a descentralização do ensino, não fez mais do que ratificar o dualismo entre União e Estados. A União incumbia-se de criar instituições de ensino superior e secundário, delegando aos Estados a competência de promover e legislar sobre a educação primária.

Na prática, “este sistema oficializava a distância entre a educação da classe dominante (escolas secundárias e ensino superior), e da educação do povo (ensino primário e escola profissional) refletindo o dualismo próprio da sociedade brasileira” (ROMANELLI, 1986, p.41).

No entanto, os acontecimentos políticos e sociais das últimas décadas do século XIX, como o fim da escravidão (1888), a vinda de levas de imigrantes, principalmente italianos, e a

própria proclamação da República (1889), entre outros, despontou para uma sociedade muito mais complexa do que a anterior escravocrata. O povo não se identificava mais como uma massa uniforme de trabalhadores rurais, escravos e agregados de fazendas e pequenos artífices ou comerciantes urbanos.

A sociedade brasileira, nessa conjuntura enfrentava uma nova realidade, composta por imigrantes, que tinham as mais diversas ocupações urbanas e em muitos casos substituíram a mão-de-obra escrava nos cafezais ou se fixavam em pequenas propriedades rurais de subsistência. Uma pequena burguesia, com características diferenciadas, uma camada média de intelectuais, padres, militares e outros, formavam a crescente classe média e, portanto, uma sociedade civil de interesses e origens diferenciadas.

Desse modo, essa complexa organização social requeria instituições diferentes das então existentes enquanto, paulatinamente, a instituição da escola dualista foi sendo comprometida com o crescimento da classe média e operária brasileira.

Romanelli (1992) analisa que a permanência da educação nos modelos academicistas e aristocráticos, até então em funcionamento, associados à pouca importância dada à educação popular, exigiam uma nova estrutura e organização da sociedade. Somente a partir de evidentes sinais de ruptura com a velha estrutura, é que a situação da educação começou a tomar novos rumos, e a se redefinir em face dessa nova conjuntura que dava sinais de uma nova organização.

Por outro lado, com a Proclamação da República tentaram-se várias reformas que pudessem propiciar uma mudança no âmbito educacional. Entretanto a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado significativo em termos de modelo.

Na atualidade pouco se tem feito em prol do planejamento educacional, visto que a educação, em essência, continua a ter as mesmas características e objetivos impostos em vários países do mundo, isto é, manter o status quo para aqueles que freqüentam os bancos escolares.

No início do período republicano brasileiro, as questões em torno da educação popular e democrática se resumiam no projeto de erradicação do analfabetismo da população. A estrutura política sofrera alterações substanciais, mas as elites assumiram o poder sem abrir mão dos privilégios sociais e políticos. As demandas educacionais se definiam na perspectiva econômica.

Apesar da crise e da ruptura estabelecida entre a Igreja e o Estado, na ocasião da proclamação da república, esse fato não impediu que os católicos se rearticulassem com o objetivo de recuperar os privilégios que lhes escaparam a partir de 1889, DIAS (1996) sinaliza que tal rearticulação ocorreu principalmente no período pós-primeira guerra e desenvolveu-se com o objetivo de orientar a prática católica no movimento de restauração e recristianização da sociedade nacional.

Esse movimento, de inspiração conservadora, permitiu que os intelectuais católicos penetrassem com força suficiente na vida social para reivindicar seu espaço político, principalmente no âmbito da educação. A bandeira da escola católica tinha como objetivo reconstituir a sua antiga hegemonia cultural.

O segundo período da educação brasileira se inicia em 1890, com a implantação dos grupos escolares, cujo advento funda a gênese da escola pública brasileira.

Nesse contexto realizou-se a implantação progressiva nos estados das escolas primárias graduadas, além da formação de professores pelas escolas normais18.

As iniciativas republicanas na esfera educacional tinham como pressuposto o rompimento com o passado imperial e a configuração do presente à luz da modernização e do progresso.

Desse modo, a criação dos grupos escolares paulistas foi a expressão máxima da era moderna. Para tanto, o sistema escolar se ampara na formação de professores e na mudança dos processos de ensino. Assim,

a reforma da instrução pública iniciou-se pela Escola Normal [...] destinada à prática de ensino dos alunos-mestres da Escola Normal... [que tinha como objetivo a promoção da] formação técnica dos professores, atuou como centro de irradiação dos novos métodos de ensino – propriamente o método intuitivo ou lições de coisas – e, ainda, como referência de organização da escola primária (SOUZA, 2004, p.113).

Valdemarin (2004) caracteriza o método de ensino intuitivo, conhecido popularmente como lições de coisas e método objetivo, como a prática pedagógica que utiliza os objetos didáticos familiares aos alunos para promover e desencadear a aprendizagem. Nessa direção,

[...] esta prática baseia-se em uma concepção sobre o conhecimento humano segundo o qual todas as noções do espírito têm a sua origem nas percepções

18 _{A primeira escola normal brasileira foi criada em Niterói em 1835; em São Paulo, foi fundada em 16 de} março de 1846 e atendia exclusivamente ao público masculino. A instituição não conseguiria nas décadas seguintes se alicerçar no precário sistema escolar, o que somente iria acontecer quando as moças passaram a procurar por esse tipo de ensino, praticamente uma das únicas vias de acesso da parcela feminina a uma educação escolarizada com o objetivo de fornecer uma profissão. (ALMEIDA, J.S. 2004, p.72).

da existência de semelhanças e diferenças entre os objetos proporcionadas pelos sentidos; ou, dito de outro modo, o conhecimento das coisas que nos rodeiam é possível pelo fato de termos sentidos que fazem a ligação entre o objeto a ser conhecido e o sujeito que conhece, criando as idéias (VALDEMARIN, 2004, p.171).

Esse método de ensino traz em seus fundamentos claras influências do pensamento filosófico de Hume19, Kant20, e outros, centrados na concepção epistemológica que argumenta que a prendizagem ocorre primeiramente pela via da intuição, via sentidos, princípios estes apropriados pela ciência positiva.

No âmbito de tais considerações, “sobre a aquisição do conhecimento decorre a proposição de que a escola elementar deve dedicar-se ao cultivo do hábito da observação, da percepção de semelhanças e diferenças entre os objetos para a criação de idéias claras, trabalho a ser dirigido pelo professor” (VALDEMARIN, 2004, p. 172). Nesse contexto, os grupos escolares apresentavam características próprias da escola graduada, que,

além de reunir, sistematizar e potencializar esses elementos de organização escolar gerou novos dispositivos de racionalização administrativa e pedagógica, os quais, atrelados ao movimento de renovação dos processos de ensino pelo método intuitivo e aos ideais liberais de educação, amoldaram-se aos princípios de racionalidade social intrínsecos ao desenvolvimento da

19 _{Conforme Hume, as idéias têm origem na experiência vivida, de tal sorte que estas não passam de cópias das} percepções dos sentidos, do real. Assim, é a experiência que fornece os componentes necessários à elaboração do pensamento e das percepções do espírito. Uma vez que os sentidos perceberam uma determinada nova experiência, esta passa a fazer parte do acervo de informações geradoras das idéias a partir desse momento. Para ele, então, não existem idéias que não tenham partido da experiência dos sentidos. Defensor do empirismo puro, Hume prega que por mais livre que nossos devaneios possam parecer, estarão sempre presos àquilo que já nos foi dado pelos sentidos, jamais sendo possível criar-se algo absolutamente isento da experiência. Ele cita como exemplos, o cego sem a noção das cores e o surdo sem a dos sons. Contudo, ele mesmo ensina que, a partir do momento em que são permitidas determinadas sensações irrestritas (o cego ver e o surdo ouvir), a assimilação será pronta, passando a fazer parte, então, do conhecimento adquirido, sem maiores percalços. ( HUME, D. Seções II a IV. p 35).

20 _{Uma das mais importantes questões que dominam o pensamento de Kant é o problema do conhecimento} humano, a questão do saber. Na Crítica da Razão Pura ele distingue duas formas básicas do ato de conhecer: Conhecimento empírico, ou a posteriori – aquele que se refere aos dados fornecidos pelos sentidos, isto é, que é posterior à experiência. Conhecimento puro ou a priori - aquele que não depende de quaisquer dados dos sentidos, ou seja, que é anterior à experiência. Nasce puramente de uma operação racional. É uma afirmação universal. Além disso, é uma afirmação que, para ser válida, não depende de nenhuma condição específica. Trata-se de uma afirmação necessária. O conhecimento puro, portanto, conduz a juízos universais e necessários, enquanto que o conhecimento empírico não possui essas características. Através de seu racionalismo crítico, Kant tentou formular a síntese entre sujeito e objeto, entre empirismo e racionalismo dogmático. Com seu racionalismo crítico, Kant tentou formular a síntese entre sujeito e objeto, entre empirismo e racionalismo dogmático, mostrando que, ao conhecermos a realidade do mundo, participamos de sua construção mental, ou seja; das coisas conhecemos a priori só o que nós mesmos colocamos nelas (KANT, I. 1994, p. 15-35).

sociedade capitalista, especialmente os processos de urbanização e industrialização (VALDEMARIN, 2004, p. 115).

É importante salientar que esse modelo de escola primária e graduada se sustentava em dois aspectos fundamentais, a saber: no pedagógico e na construção dos edifícios com inúmeras salas de sala, sob a responsabilidade de um professor, e todas sob o comando de um diretor. No campo do pedagógico,

este se caracterizava pelo uso estratégico de classificação dos alunos pelo nível de conhecimento na constituição das classes, mas é na racionalidade pedagógica que se pode observar a apurada tecnologia que possibilitou a sedimentação de práticas e a constituição de uma organização escolar da qual ainda somos herdeiros e cujos desdobramentos redundaram em problemas crônicos como a seletividade, o fracasso escolar e a exclusão (VALDEMARIN, 2004, p.116).

A propagação dos grupos escolares foi acontecendo no interior do Brasil em meados do século XX acompanhando o processo de urbanização e democratização do ensino público (VALDEMARIN, 2004, p.118).

2.5 Segunda etapa (1890-1931). Implantação do sistema de ensino brasileiro, passando