Na psicologia do desenvolvimento, salienta-se que a argumentação possibilita o desenvolvimento da reflexão, ou seja, um processo intrinsecamente ligado a modelos argumentativos de comunicação. Há, no entanto, uma carência na
elaboração de teorias que estabeleçam essa relação. O propósito desta pesquisa é abordar como a argumentação pode criar bases para o desenvolvimento de um agir crítico-reflexivo e que as mediações realizadas pela professora, possam promover oportunidades para o desenvolvimento de significados compartilhados.
Leitão (2007) investigou a relação entre argumentação e reflexão, pontuando que os mecanismos que constituem a argumentação – justificação de pontos de vista, consideração de objetos e reação a elementos contrários – são igualmente eficazes em deslocar o pensamento do indivíduo para um plano reflexivo.
Esse deslocamento decorreria, segundo a pesquisadora, de quatro situações. A primeira implica a reflexão sobre determinado objeto/tema/assunto, bem como sobre as próprias concepções que se têm deles. A segunda insere movimentos argumentativos de defesa de pontos de vista e consideração de visões contrárias, que constituem simultaneamente a argumentação e instrumentalizam os participantes para passarem do nível das ideias e/ou afirmações, para o nível afirmações sobre afirmações. Já a terceira institui o próprio pensamento como objeto de reflexão, em outras palavras, realizar as ações discursivas que constituem a argumentação. Por fim, a quarta implica a propriedade da argumentação como mediadora dos níveis de linguagem do pensamento, isto é, a sua organização dialógico-dialética.
Leitão (2007) ainda comenta sobre um processo, ao qual, denomina de autoargumentação. Nele, a argumentação é dirigida para as posições assumidas pelo próprio argumentador, ou seja, um metaprocesso que possibilita ao indivíduo refletir sobre suas bases, seus limites e suas próprias concepções sobre o mundo. Essa progressão do pensamento reflexivo pode ser impulsionada pela argumentação, assim como, deve ser exercitada na escola, que, assim, pode se tornar um espaço privilegiado para esses momentos.
Muitos obstáculos, entretanto, podem surgir em oposição à aplicação das estratégias necessárias no alcance do objetivo acima proposto. Entre eles, aponta- se a dicotomia entre teoria e prática, estabelecida, historicamente, pela visão do racionalismo idealista. Nessa concepção, Pimenta (2005), pelo viés marxista da dialética, explicita que a atividade pode ser práxis. Para isso, é necessário envolver o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade seja transformada, enquanto realidade social.
O conceito de práxis, na visão marxista, pode ser explicitado a partir da contribuição de Sanchez Vasquez (2007), concebendo-a como uma prática que se faz pela atividade humana de transformação da natureza e da sociedade, consolidando, assim, a práxis, em uma atitude humana diante do mundo, da sociedade e do próprio homem.
Se a práxis é a ação do homem sobre a matéria para criação de uma nova realidade, esse autor define e caracteriza tipos de práxis de acordo com o grau de consciência do sujeito no processo prático e do grau de criação da matéria transformada no produto da atividade prática, delineamento e diferenciando, assim, a práxis criadora e a práxis reiterativa ou imitativa.
A práxis criadora, segundo Sanchez Vasquez (2007), permite enfrentar novas soluções. Essa criação é, de certo modo, permanente, visto que a mesma solução não se aplica a todas as situações, quer seja pelo surgimento de novas necessidades ou por novas exigências que a vida impõe. Contudo, não se exclui a possibilidade da repetição, enquanto não houver necessidade de uma nova criação.
Transformar a realidade social implica realizar uma atividade revolucionária, que pressupõe uma elevação da consciência e cuja materialização exige a estrita relação do interior com o exterior, do subjetivo com o objetivo.
No âmbito oposto, na práxis reiterativa, o modo de fazer já é conhecido, porque já foi criado antes. O planejamento e a realização se identificam. O resultado ideal corresponde ao final. Fazer é repetir ou imitar o outro fazer, ou seja, um mero processo de cópia (SANCHEZ VASQUEZ, 2007, p. 275).
O autor também discute que a atividade filosófica pode ou não ser práxis, dependendo de como e quando a Filosofia se vincula conscientemente à prática transformadora da realidade. Nessa perspectiva, também propõe que, entre teoria e atividade prática transformadora, se inicie um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação, como passos indispensáveis para o desenvolvimento de ações efetivas.
Tanto a Filosofia sem a prática, quanto a prática sem a Filosofia são alternativas inadequadas. Essas duas formas de conceber a relação entre Filosofia e a realidade são falsas para Sanchez Vasquez (2007, p. 126):
[...] falta a relação entre Filosofia e o mundo; no primeiro, o mundo se modifica sem Filosofia; no segundo, a Filosofia permanece como está, pois a Dilosofia não se comunica a ele; falta esse laço entre Filosofia e realidade que é a práxis.
Dessa forma, a Filosofia é vista não só como interpretação do mundo, mas também como elemento do processo de sua transformação, sendo que a superação da consciência comum para uma consciência da consciência (VYGOTSKY, 1932), que busca a transformação da realidade, é concebida como práxis criativa ou revolucionária (SANCHEZ VASQUEZ, 2007).
Complementando esse pensamento, Freire (1996) elege uma categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova práxis. Segundo o autor, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria- prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática “ativismo”. Nessa visão, compartilhando da ideia de Freire, Giroux (1977) afirma que a teoria não dita a prática, mas serve para manter a prática ao alcance do indivíduo, de forma a mediar e compreender de maneira crítica o tipo de práxis necessária em um ambiente específico, em um momento particular.
Nesse paradigma, o desenvolvimento de uma consciência crítica seria a relação necessária entre teoria e prática, que impeliria dialeticamente essa relação rumo a uma nova práxis. Requer, portanto, enquanto ação transformadora que se renova tanto na teoria quanto na prática, necessariamente, o desenvolvimento dessa consciência crítica.
Assim, considerando que a argumentação nas aulas de Filosofia pode produzir referenciais para um agir crítico-reflexivo no mundo, o processo de produção de significados compartilhados sobre os assuntos discutidos, em uma proposta colaborativa entre pesquisadora, professora e alunos, contribui para a compreensão de como os participantes trazem discursos constituídos por várias vozes. No transcorrer do processo, pode-se deflagrar a construção de uma cadeia criativa13 – promotora de expansão e/ou transformação de significados, que não fica presa a transmissão de conceitos, como ocorre em uma cadeia reprodutiva ou transmissiva.
Nessa mesma visão, Oliveira (2010) aponta a criticidade oriunda não de um olhar singular e espontâneo, mas dependente do olhar do outro, da
intercomunicação. O autor acrescenta que a relação colaborativa e crítica não exclui o conflito e o confronto de olhares, para que se chegue à construção de significados compartilhados entre os participantes.
Nesse sentido, as perguntas nas aulas de Filosofia têm um papel central (não como pergunta e resposta), pois trazem a compreensão e, a partir delas, os envolvidos na interação vão trazendo suas falas, expandindo, modificando os conceitos discutidos, propiciando a negociação e compartilhamento de novos significados.
A esse respeito, Silveira (2003) argumenta que a alteridade se insere nas perguntas, isto é, o outro na sua diferença. Logo, a compreensão que se abre no processo de perguntar só vem a acontecer a partir da disposição interna à pergunta. Além disso, as questões permitem envolver-se no diálogo, indicando certa autonomia inerente ao próprio processo dialógico. A seguir, como exemplificação apresenta-se um quadro demonstrativo de perguntas que colaboram para o aprofundamento de uma discussão filosófica.
TIPO DE PERGUNTA EXEMPLO
Perguntas que pedem esclarecimento, explicação,
definição:
- O que você quer dizer exatamente quando diz isso?
- Você pode explicar de outra forma o que acabou de dizer?
Perguntas que pedem opiniões diferentes, alternativas, contra-exemplos:
- Há outras maneiras de ver este assunto? - Vocês não estão dizendo a mesma coisa de formas diferentes?
Perguntas que contestam a opinião ou sua coerência:
- Seu pensamento continuaria coerente em quaisquer circunstâncias?
- Vocês estão dizendo a mesma coisa ou estão se contradizendo?
Perguntas que pedem razões ou pressupostos de uma
opinião:
- O que você está pressupondo quando faz esta afirmação?
- Que razões fazem você pensar assim? Perguntas referentes a
consequências, inferências: - O que eu posso concluir do que você me disse? Perguntas que estabelecem
relações:
- Há relação entre o que vocês disseram? - Você é capaz de esclarecer as diferenças e semelhanças entre o que disseram?
Perguntas sobre perguntas: - Está é uma pergunta relevante? Quadro 3: Tipos de perguntas filosóficas – (OLIVEIRA, 2004)
Essas proposições reforçam a necessidade e a importância de situar a escola como um espaço para discussões que possam suscitar uma ampliação, ou seja, o aprofundamento e desenvolvimento de bases para a argumentação, assim como, de conhecimentos promotores da capacidade de escolha entre as oportunidades que se apresentarem em situações do cotidiano. A busca de possíveis opiniões, pontos de vista, conceitos (aproximar-se do verossímil) será sempre recorrente por se tratar da própria estratégia metodológica das aulas de Filosofia.