Språk, begrepsutvikling og sosial aktivitet

O ponto de partida da reflexão apresentada no presente trabalho de investigação foram os grandes desafios que a humanidade enfrenta, nomeadamente a sustentabilidade ambiental e a justiça social. Nestes desafios destaca-se claramente o papel da tecnologia (quer como fonte do problema, quer como esperança da sua resolução (Beck, 2016)), e, por conseguinte, da engenharia (enquanto criadora da tecnologia) e da economia (enquanto financiadora e exploradora da tecnologia).

Tal como evidenciámos no primeiro capítulo e no enquadramento teórico dos restantes capítulos e artigos, o papel e as consequências da tecnologia, e como tal da engenharia, nas sociedades contemporâneas e até no futuro, motiva fortes debates éticos. Destes debates destaca-se o reconhecimento das consequências que a ação da engenharia produz na sociedade e no meio ambiente, através da tecnologia que desenvolve e constrói. Destaca-se também a relação de subserviência da engenharia à economia e o debate sobre a quem a engenharia serve ou deverá servir. Para muito pensadores, perante os desafios presentes e com o objetivo de salvaguardar o futuro, a engenharia deverá recolocar-se ao serviço da humanidade com vista à

promoção do bem comum e à construção responsável do futuro (Kranzberg, 1986; Silva, 2006; Riley, 2008; Seager, Selinger & Wiek, 2012; Didier & Derouet, 2013; Nussbaum, 2014; Jamisson, Kolmos & Holgaard, 2014;). Esta mudança implica que a engenharia se assuma reflexiva relativamente ao seu papel, aos seus objetivos e sobre quais os valores a partir dos quais esses objetivos são definidos. Esta situação implica reflexão ética, a ponderação contínua entre possíveis objetivos, entre os benefícios e potenciais malefícios e sua valoração, bem como a responsabilidade e consciência das potenciais consequências que possam resultar da ação prática da engenharia. Perante tal mudança, a engenharia assume a sua dimensão ética e responsável, o que fundamenta a necessidade e importância de promover a formação ética dos estudantes dos cursos de engenharia.

Uma vez que está em causa a salvaguarda do futuro através da promoção da sustentabilidade presente e futura, da promoção do bem comum e da construção responsável do futuro, este debate não toma apenas uma dimensão teórica, mas implica a dimensão da ação prática, logo a prática profissional dos engenheiros/as, e como tal a sua formação académica. Nesta perspetiva, as instituições de ensino da engenharia tornam-se elementos fulcrais no processo de debate e reorientação da ação da engenharia em prol do bem comum, uma vez que formam os futuros engenheiros/as.

Tendo em conta a importância vital do referido debate, a investigação a que se reporta este trabalho procurou compreender como é que as instituições de ensino superior portuguesas que lecionam cursos de engenharia incorporam o debate sobre o papel da engenharia no presente e no futuro e a necessidade de formação ética dos seus estudantes. Neste sentido foram feitas três análises distintas, mas complementares, de modo a compreender se este debate está presente no ensino da engenharia em Portugal, e como este está incorporado nos cursos de engenharia. O estudo incluiu a análise das missões assumidas oficialmente pelas instituições de ensino de engenharia, do currículo dos cursos de engenharia e das fichas das unidades curriculares que incorporavam a dimensão da formação ética. O recurso a diferentes fontes de dados permitiu triangular os resultados e assim contribuir para reforçar a fiabilidade e robustez deste estudo (Amado, 2014).

Os resultados permitiram conhecer as conceções dominantes nas instituições de ensino de engenharia portuguesas, e indiretamente do seu corpo docente, relativas:

 ao papel do ensino superior de engenharia;  ao papel da tecnologia no presente e no futuro;

 ao papel da engenharia, e como tal dos engenheiros/as na sociedade;  à formação e desenvolvimento ético.

Estas conceções, identificadas na investigação, permitem concluir que a conceção do papel da engenharia que mais está presente no ensino da engenharia em Portugal é da engenharia enquanto ação estritamente técnica e delimitada, e como tal, de neutralidade ética. Nesta visão da engenharia, o seu ensino limita-se à formação técnico-científica e exclui, porque não reconhece a sua necessidade, a formação ética e o debate sobre o papel da engenharia e da tecnologia na sociedade. De forma comparativa, pode-se considerar que o ensino da engenharia se foca no saber projetar, montar e reparar máquinas, bem como calcular a produtividade e eficiência da máquina, bem como os benefícios económicos que esta traz. No entanto, não reflete sobre as consequências que o bom funcionamento dessas máquinas podem trazer aos operários, ao social, ao comportamental, ao ambiental (por exemplo, podem ter como possíveis consequências a perda de postos de trabalho; o aumento da produtividade que se traduzirá em aumento da exploração de recursos naturais e em maior poluição; a diminuição do custo de produção que se traduzirá na venda em larga escala que podem mudar comportamentos individuais e coletivos; ou na concentração da riqueza em grupos económicos específicos ao tornar difícil que pequenos produtores possam fazer concorrência aos grupos que detêm acesso económico às novas tecnologias de produção em larga escala).

A aparente neutralidade da engenharia também não considera o estatuto social e político que a engenharia e os engenheiros/as têm. Estes são vistos e reconhecidos como peritos cujos pareceres influenciam decisões que afetam a vida individual e global, quer no presente, quer no futuro. Um exemplo do poder dos engenheiros e da engenharia, bem como da ampla influência dos seus

pareceres é a opção do recurso à energia nuclear. Este exemplo mostra como o saber técnico-científico da engenharia e os seus pareceres são a fundamentação que justifica oficialmente o uso de tão perigosa tecnologia (Dürr, 1999). No entanto, este mesmo autor questiona se os interesses que estão por trás do uso da energia nuclear são o fornecimento de energia a preços acessíveis às camadas mais pobres da sociedade, ou se são interesses económicos de setores poderosos e específicos que se escondem atrás de pareceres técnicos para ocultar os riscos para o presente, mas especialmente para o futuro. Na continuação desta posição, o autor questiona também a legitimidade de, para benefício (aparente) das gerações presentes, se estar a condenar as futuras gerações a riscos causados, nomeadamente, pelos resíduos nucleares gerados no presente. Beck (2016) salienta ainda a impossibilidade de comunicar e explicar às futuras gerações os perigos que daqui a 10mil anos ainda podem correr devido aos resíduos nucleares. A esta situação acresce ainda o facto dos próprios invólucros em que tais resíduos estão armazenados poderem não durar tanto tempo.

Outro exemplo da não neutralidade da ação técnica da engenharia é descrito por Weisman (2008) e relaciona-se com a construção de linhas de montagem que possibilitaram a produção em série de carros nas indústrias de Henry Ford. Tal produção levou à baixa de preços dos carros, logo à venda em larga escala desse novo bem de consumo, o que implicou maior necessidade de uma matéria-prima que existia nas florestas equatoriais onde habitava um povo nativo (Zápara) que, devido à sobre-exploração da borracha natural e à destruição do seu habitat, foi levado à extinção. Este exemplo mostra como uma ação técnica num determinado tempo e espaço pode conduzir a consequências em locais, domínios e tempos diversos. No entanto, esta não foi a única consequência secundária da produção de carros em linhas de montagem, uma vez que ela teve repercussões em todas as dimensões humanas, sociais e ambientais (Madureira, 2017).

Em síntese, os resultados obtidos evidenciaram uma conceção da engenharia como serviço ao sistema económico e neutral do ponto de vista dos valores. Esta conceção, que sobressaiu nas missões das instituições e na ausência de formação ética na maioria dos currículos dos cursos, reflete a conceção do

corpo docente dos cursos de engenharia, uma vez que são os docentes que intervêm na definição das missões institucionais e na construção curricular. O estudo de Rajadhyaksha (2007) mostra que o envolvimento institucional através da inclusão na missão da instituição do compromisso de formação ética dos seus estudantes, potencia na prática o seu maior desenvolvimento ético. Contudo, será difícil promover uma formação ética abrangente que abarque toda a instituição, se o corpo docente não reconhecer essa necessidade e se empenhar nesse processo. Torna-se, pois, clara a necessidade de se promover, no ceio do corpo docente, o debate sobre o papel da própria engenharia e do ensino da engenharia, bem como da formação ética dos estudantes.