Handal og Lauvås: Handling og refleksjon som veiledningsstrategi

Esta componente do estudo, como já referimos, correspondeu à análise das fichas das unidades curriculares que fazem parte dos cursos de engenharia lecionados em Portugal e incorporam formação ética. Os resultados evidenciaram que, para além da formação ética estar pouco presente nos cursos de engenharia, muitas das unidades curriculares em que está incorporada atribuem-lhe apenas uma pequena relevância no conjunto dos conteúdos previstos. Tal facto é indicador de uma subvalorização da formação ética e da sua conceção enquanto transmissão de informação/conhecimento, em oposição a um complexo e gradual processo de desenvolvimento pessoal.

Na mesma linha, os resultados indicaram que a formação ética mais presente se enquadra na perspetiva deontológica e profissional, o que em combinação com o recurso ao método expositivo, permite reforçar a conclusão de que a

formação ética seja concebida apenas como transmissão de

informação/conhecimento. Esta conceção da formação ética, pelo seu carácter essencialmente normativo e não implicativo de envolvimento pessoal, é contrastante com a conceção de uma formação ética pessoal, reflexiva e transformadora (Ferreira, 2013; Rovira, 2003) que foi por nós defendida no enquadramento geral deste capítulo. Esta ideia é reforçada pela pequena presença de metodologias de ensino/aprendizagem com forte envolvimento pessoal e comprometido dos estudantes, potenciadora de uma transformação pessoal. Como referimos, para potenciar a transformação pessoal, a formação ética precisa de ser um processo de construção e descoberta capaz de provocar o autoquestionamento e de construir ou consolidar novos significados e sentidos. Para tal, é necessário que a formação ética potencie a tomada de consciência sobre os próprios valores e conceções, bem como dos valores presentes nas sociedades contemporâneas, e os reflita critica e eticamente.

Os resultados também evidenciaram uma diminuta presença de indicadores de uma formação ética reflexiva, crítica e questionadora do papel da engenharia e da tecnologia na sociedade. Neste âmbito, destaca-se a diminuta presença de

formação que englobe a análise do papel histórico da engenharia e da tecnologia no progresso humano. Tal análise não se deve limitar à memorização de dados e factos históricos, mas tem que permitir tomar consciência das diversas e multifacetadas dimensões da ação da engenharia no percurso histórico da espécie humana, das restantes espécies e do planeta Terra (Riley, 2008; Jonas, 2015). Neste sentido, a análise histórica deverá permitir perceber que a ação da engenharia se repercute muito para além do instante de tempo em que uma inovação tecnológica ocorre, podendo as consequências dessa ação refletirem-se a muito longo prazo, de forma previsível ou não previsível.

Esta análise histórica poderá também permitir perceber que a ação da engenharia, ao potenciar competências e possibilidades em determinados domínios, direciona o percurso social, económico e ambiental. No entanto, esses caminhos, competências e opções podem esconder outras que deixam de ser valorizadas ou praticadas ou possíveis (de cada vez que a engenharia cria tecnologia, esta substitui capacidades: por exemplo, o uso de GPS diminui a capacidade de orientação espacial, uma vez que deixa de ser precisa, e deixa de ser praticada). A consciência (e eventual valorização) do que se perde/esconde devido à ação da engenharia é importante, uma vez que na engenharia predomina a conceção de que a evolução tecnológica é um bem em si mesmo que promove o progresso humano (Dubreuil, 2007), sendo, portanto, benéfico evidenciar que essa evolução se traduz também em perdas, nomeadamente de capacidades humanas.

Tendo em conta os perigos que podem advir de uma atividade profissional cujos profissionais não reconhecem ou não têm consciência dos potenciais efeitos e perigos da sua ação, torna-se evidente a necessidade de promover a análise das consequências da ação passada, presente e futura da engenharia (Kranzberg, 1986; Jonas, 2015; Rego & Braga, 2014). Não se trata aqui da análise dos efeitos e potenciais perigos técnicos, pois é expectável que esses façam parte do currículo técnico-científico dos cursos, mas da análise dos efeitos sociais, económicos e ambientais à escala global, no passado, no presente e no futuro previsível. Como já atrás tínhamos referido, Rego e Braga (2014) consideram que os engenheiros/as não têm consciência dos potenciais

efeitos abrangentes da ação da engenharia. Este facto poderá residir na diminuta presença deste tópico na formação ética dos estudantes dos cursos de engenharia portugueses, o que indicia, também como já neste trabalho afirmámos, que prevalece nas instituições de ensino e entre o corpo docente uma conceção da engenharia enquanto ação estritamente técnica.

Os resultados mostram, no entanto, também que a formação ética já está presente nos cursos de engenharia, mesmo que ainda em poucos cursos e sem abarcar as características que defendemos neste trabalho com vista à salvaguarda responsável do futuro e à promoção da justiça social. Salienta-se, assim, ser necessária uma nova atenção e abertura do corpo docente que permita ir para além da restrita conceção da engenharia enquanto ação apenas técnica. Esta abertura poderá ser um indicador de que estejam a ocorrer mudanças na forma de conceber a formação dos engenheiros em Portugal, e que essas mudanças possam compreender uma formação que assuma as responsabilidades e o empenho da engenharia e do seu ensino na promoção responsável e consciente de um futuro sustentável e justo. No entanto, para que tal ocorra, é ainda necessário promover uma mudança nas conceções dominantes do corpo docente sobre o papel da engenharia e da tecnologia na sociedade presente e futura. É necessário que os docentes deixem de conceber a engenharia como eticamente neutra e reconheçam a sua participação na moldagem da sociedade contemporânea e na definição do caminho que no presente se constrói para o futuro.

A investigação apresentada no presente capítulo, ao permitir conhecer as conceções sobre o papel da engenharia e sobre a formação ética presentes nas unidades curriculares dos cursos de engenharia, permitiu caminhar para o esclarecimento da pergunta de investigação: como é que as instituições de

ensino superior portuguesas que lecionam cursos de engenharia contemplam o debate sobre o papel da engenharia no presente e no futuro e a necessidade de formação ética dos seus estudantes?

5