Spesialundervisningens funksjon

A filosofia cartesiana emprega algumas metáforas. Essas podem ser utilizadas como tendo a capacidade de simbolizar a realidade através da fantasia e dos símbolos coletivamente estruturados, permitindo aos seres humanos reconstruir diferentes dimensões da realidade. Aqui, acreditamos que a distinção entre o significado literal de uma palavra ou frase é pragmático e não semântico, sendo o termo metáfora usado para denotar formas particulares de expressão literária que dependem de reconhecimento explícito de similaridades e analogias.

Com relação à metáfora, ela consiste em usar determinada palavra, não no seu sentido denotativo, e sim em lugar de um outro termo com o qual tenha uma certa relação de semelhança. Trata-se na verdade de uma comparação implícita, uma vez que ocorre uma alteração de significados por traços de similaridade entre dois conceitos. Essa semelhança é resultado da imaginação, da subjetividade de quem cria a metáfora. Sua função é destacar aspectos que literalmente não se consegue exprimir (VEREZA, 2007).

Podemos analisar a origem etimológica da metáfora. Ela é derivada do grego meta, a qual significa “além”, acrescido de phorein, indicando “transportar de um lugar para outro”. Tem a conotação de transportar o sentido literal de uma palavra ou frase, dando-lhe um sentido figurado (ZANELLO, 2007).

Nesse tópico, iremos analisar duas metáforas empregadas pelo renomado pensador francês: a dos “olhos do filósofo” e a da “árvore”. Vamos à primeira:

Sem dúvida, é muito melhor fazer uso dos olhos para nos conduzirmos, desfrutando da beleza das cores e da luz, do que mantê- los fechados e seguir a conduta alheia, o que é, no entanto, melhor do que mantê-los fechados e só contar consigo para a própria conduta. Pois manter os olhos cerrados sem nunca tentar abri-los é, propriamente, viver sem filosofar. O prazer que a visão de todas as coisas descobre não se compara à satisfação que proporciona o conhecimento das que se encontram pela Filosofia. Enfim, esse estudo é mais necessário para regular nossos costumes e nossa conduta nesta vida do que o uso de nossos olhos para guiar nossos passos (DESCARTES, 2005, p. 221).

Nessa metáfora, o renomado filósofo nos mostra que filosofar nos permite gozar da formosura do mundo, pois ela é capaz de abrir os olhos do espírito humano, fazendo com que seja possível deleitar-nos com a verdade. Por outro lado, nos adverte Descartes, o simples indicativo de que um homem possa existir sem a Filosofia seria o mesmo que conviver eternamente na escuridão das trevas.

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Sobre as perspectivas que esse filósofo francês traz para a discussão das pesquisas nas áreas de ciências naturais e de humanidades, a visão cartesiana prega a fragmentação do estudo do mundo natural em partes, as quais são desarticuladas entre si. A visão da árvore (Figura 1) é caracterizada pela divisão do trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e pela excessiva predominância das especializações.

Figura 1: Representação da árvore do saber de Descartes. Fonte: Targino (2011).

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“O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social”. (Karl Marx, Londres, Janeiro de 1859, Prefácio - Introdução à Contribuição para a Crítica da Economia Política). Disponível em: < www.vermelho.org.br/html/biblioteca/docs/critica.doc >. Acesso em 22 nov. 2011.

Nesse sentido, para se compreender os campos dos conhecimentos, a filosofia cartesiana lança, no mundo filosófico, a rede da metáfora da árvore. Buscando por enlaçar uma maneira metódica, rígida e racional de interpretar o mundo, ele acaba por fisgar, mesmo sem intenção explícita, uma natureza fragmentada, mutilada e um mundo repleto de especialistas incapazes de conectar as partes com a totalidade. Empregamos o termo totalidade no sentido indicador por Henning (2007), com base na perspectiva marxiana, o qual será um dos fundamentos do presente estudo, entendido como uma referência à conexão dialética de um processo particular com outros processos gerais, expressando, assim, a construção do mundo material na mente, enquanto síntese de múltiplas determinações, e cuja validade pode ser verificada na concretude.

Na metáfora de Descartes, sua árvore filosófica possui galhos que contém a sabedoria, nas mais diversas especializações científicas. Ainda que todos os seus galhos estejam conectados a um mesmo tronco, cada ramo se direciona apenas para um ponto específico, para uma determinada direção, sem que haja uma outra interligação entre eles. Como sequela, temos um conhecimento amputado traumaticamente do corpo orgânico dos demais saberes, criando um saber mutilado.

Trazendo essa discussão para o campo do ensino das ciências da natureza, como consequência dessa visão cartesiana, temos disciplinas escolares que estão ligadas a um tronco, sem, contudo, se inter-relacionarem entre si. Os saberes escolares são marcados pela fragmentação e pela compartimentalização, uma vez que cada matéria fica em galhos separados, ou seja, não existe comunicação entre as mesmas. Nesse sentido, a rigidez dessa forma não-orgânica e mutilada de enxergar as ciências naturais, com uma ênfase na autonomia das disciplinas e, consequentemente, sua propagação cavalar, não permite acompanhar o avanço pedagógico.

Portanto, a arborescente metáfora cartesiana jugula, pelo menos idealmente, o pensamento humano a uma rígida progressão, na qual existem momentos conduzindo o pensar do geral ao particular, noutros visando ancorá-lo para sempre num solo inerte de verdade racional.

Aqui, acreditamos que tal visão é reducionista, pois empobrece a atuação científica e ocasiona a fragmentação do trabalho humano em especialidades cada vez mais isoladas. Já nas instituições de ensino, essa visão arborescente cria uma distância da totalidade do fenômeno educativo, o qual acaba perdendo toda sua riqueza de saberes e de possibilidades (racionais e afetivas). Dessa forma, ao analisar a situação atual do

ensino superior, podemos notar a herança deixada pelo pensamento cartesiano, o qual buscava o conhecimento técnico e científico.

Nas universidades, temos uma nítida valorização das especializações - as quais são cada vez mais frequentes e ocorrem cada vez mais cedo na vida profissional/acadêmica de nossos alunos e alunas - como o único caminho possível para o desenvolvimento. Isso acaba ocorrendo em detrimento da totalidade do mundo. Morin (2002, p. 40) critica a fragmentação arborescente, defendendo que a principal consequência do pensamento estilhaçado é a possibilidade de se “transformar os especialistas em idiotas culturais, ignaros a tudo que dizia respeito aos problemas globais e gerais”.

Analisando a metáfora da árvore feita por Descartes, podemos encontrar fragmentos que indicam o atual momento em que o ensino no campo das ciências da natureza atravessa, o qual pode ser caracterizado por uma ênfase na disciplinaridade, ou seja, a ideia de que o ensino deve ocorrer por meio de um conjunto de disciplinas isoladas, incomunicáveis. No entanto, tal visão arborescente sugere a formação de um saber científico predeterminado, não-orgânico, artificialmente delimitado. As sementes provenientes dos frutos da árvore de Descartes continuam brotando nessa área educativa.

Porém, enquanto uma grande parte da sociedade, bem como a própria ciência, busca por seres humanos capazes de ver um mundo de uma forma mais ampla e que, ao mesmo tempo, enxerguem as dificuldades em profundidade, permanecemos fragmentados. Deste modo, a disciplinarização na área do ensino das ciências da natureza não só trouxe os benefícios da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização precoce, do isolamento e do esfacelamento dos saberes científicos. Morin (2003, p. 15), ao criticar a ênfase demasiada nas disciplinas, afirma que elas “não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira”.

Por fim, admoestamos que Descartes faz duras críticas à forma de como se concebia a educação em sua época. A seguir, para bem ser concebido o fim que daremos a esse presente item dessa tese de doutoramento, iremos explicitar, como se deve “seguir a instrução”, na visão cartesiana. Novamente, iremos recorrer às palavras originais do filósofo francês na Carta-Prefácio:

Primeiramente, um homem possuidor de um conhecimento vulgar e imperfeito [...] deve antes de tudo procurar formar para si mesmo uma Moral que possa seguir para regular as ações de sua vida, porque elas são inadiáveis e nós devemos tratar sobretudo de bem viver.

Depois disso, deve também estudar a Lógica; não a da Escola, pois ela, propriamente falando, é apenas uma Dialética que ensina os meios de expor aos outros as coisas que já sabemos ou até dizer sem juízo várias palavras a respeito do que não sabemos, assim ela corrompe o bom senso ao invés de aumentá-lo; porém a Lógica que ensina a bem conduzir a própria razão (DESCARTES, 2005, p. 241).

Diante dessa passagem, podemos notar que Descartes critica a instrução que era difundida em sua época. Assim, para o aprendiz que quisesse subsumir seu conhecimento vulgar, abrindo os olhos para a filosofia, deveria aprimorar sua própria Moral, para, em seguida, estudar a Lógica que ensina o estudante a ser autônomo em relação aos seus próprios saberes. O pensador francês critica as instituições educativas que, na sua visão, ensinavam apenas a dialética (usada por Descartes num sentido vulgar, numa referência aos debates dialogais), o que acabava dificultando, assim, a condução da própria razão do aluno.

No entanto, apesar de ressaltar essa possibilidade de desenvolver um senso de autonomia através de uma pedagogia racionalista, a educação baseada nos pressupostos cartesianos, produz a hiperespecialização, ou seja, a especialização que se fecha em si mesma. Dessa forma, essa fragmentação não permite a articulação dos diferentes campos da academia (disciplinas), excluindo a possibilidade de lidar com uma problemática totalizante. Não obstante, a disciplinaridade da árvore de Descartes, esvazia o pensamento generalista, e fica preso no distanciamento de uma concepção de conjunto do objeto do qual ela considera apenas um aspecto ou uma parte, impedindo, assim, de enxergar a totalidade – o qual ela fragmenta em parcelas-, bem como a essência das coisas - que ela dilui em meio aos pedaços da realidade em escombros.

Descartes e sua árvore, ao invés de gerar o deleite filosófico da beleza das cores e da luz do mundo, gerou a cegueira especializada da disciplinarização. Esse pensador, ao avesso do que pretendia quando indicou que sua árvore nos permitiria chegar ao último grau da sabedoria, na verdade, gerou uma mutilação da totalidade, restando um conhecimento fragmentado, cujos pedaços estão isolados. Enfim, sua árvore está entrincheirada entre a mutilação e a cegueira.