Presentasjon av empiri

A elaboração curricular geralmente resulta na geração de documentos oficiais que apresentam o currículo formal (MOREIRA, 1997), estabelecendo a organização e a distribuição das disciplinas, com seus objetivos, conteúdos programáticos, estratégias didáticas e procedimentos de avaliação. Nessa perspectiva, toda proposta de organização curricular é uma construção social histórica, situada, contextualizada, dependente de inúmeros sistemas condicionantes e de interesses conflitantes.

Para formalizar o currículo num espaço escolar de formação, existem os documentos curriculares, sendo que, um dos principais documentos que encontramos nas instituições de ensino é o projeto político-pedagógico da escola. Ele é um elemento crucial na objetivação e explicitação da “lógica determinada”, na qual se pretende educar os formados. O projeto político-pedagógico (PPP) é uma forma que os atores/autores sociais da instituição de ensino possuem para adequar o modelo de formação escolhido na instância coletiva ao contexto específico em que vivem seus aprendizes.

O currículo formal sofre influência dos diversos aspectos sociopolíticos inerentes ao processo educativo, como, por exemplo: as políticas públicas voltadas direta ou indiretamente à escola; as estruturas de produção e consumo de mercadorias; os desígnios do Mercado; as necessidades dos sujeitos envolvidos no processo de construção curricular; o contexto histórico da instituição de ensino, entre outros (APPLE, 1982; MC LAREN, 1992). Apesar dessa pressão exercida pelos fatores externos (estruturais e superestruturais) e internos (luta hegemônica) a instituição de ensino, o PPP pode servir para referendar a visão dominante, ou pode permitir a resistência da escola frente aos fatores que influenciam as instituições de ensino. Nesse primeiro caso, ele possibilita a reprodução cultural e social dos artefatos das classes dominantes. No segundo, ele pode ser um lugar de resistência, de enfrentamento, de luta contra o status quo (GIROUX, 1986; SILVA, 2003; VEIGA, 1995, 2003).

É importante advertir que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. Assim, acreditamos que o projeto político-pedagógico e a formação profissional são constituintes intrínsecos da problemática educacional brasileira contemporânea.

Segundo Veiga (2007, p. 13), o vocábulo projeto, de origem latina, significa “ação de lançar para frente”. Já os termos político e pedagógico expressam, respectivamente:

[...] o primeiro, porque polit é um anteposto do termo grego polis, o qual significa “cidade”, posto que envolve uma comunidade de indivíduos; e pedagógico, dado que sua etimologia se vincula ao sentido de “condução da criança” (Ibid., p. 14, grifo da autora).

Concordando com a autora acima citada, recorremos, novamente, a conotação política da educação, expressa anteriormente por diversos autores (APPLE, 1982; FREIRE, 2005, GIROUX, 1992; GRAMSCI, 1988; PIMENTA, 2006; SAVIANI, 2005). Assim, ao procurar a formação docente baseada na concepção do professor Reflexivo-Engajado (FEITOSA; LEITE, 2011), estamos visando a uma educação mais política e com preocupações escolares e sociais. Como consequência direta desta concepção, é importante construir um PPP comprometido com as múltiplas necessidades sociais e culturais do proletariado/campesinato.

Nesse sentido, um PPP é visto como um espaço de ação humana, o qual exige um compromisso de adequação entre o real e o ao intencional. Sobretudo, demanda uma coesão entre os interesses individuais e coletivos: nos quais os primeiros são os individuais e relativos à existência e os segundos são complexos por envolverem um feitio de valores e uma diversidade de atores sociais. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar densamente concatenado ao compromisso sociopolítico, cultural, e com os interesses coletivos autênticos de determinada classe. Compromisso esse que pode ser ligado às expectativas e escolhas da formação do ser emancipado, voltado para um tipo de sociedade a qual essas expectativas deverão atender.

A título de resumo: projeto político-pedagógico e formação humana apresentam significações que os aproximam, pois o projeto irá orientar o processo de formação; e a formação, por sua vez, apresenta-se como a construção que busca solidificar o que foi proposto, seja trilhando as searas da reprodução ou da resistência.

Diante disso, este currículo, formalizado no projeto político-pedagógico, deverá ser materializado no mundo real, na práxis dos atores sociais daquela instituição de

ensino. Assim, o currículo deixa de ser apenas uma provisão teórica, e passa a ganhar espaço no mundo material (currículo real).

Todavia, reconhecemos que a materialização de um determinado projeto pode favorecer a criação de inovações nas práticas curriculares dos autores da escola, as quais podem ser regulatórias ou emancipatórias (VEIGA, 2007). Assim, o projeto expressa-se não como uma fotografia do presente, e sim como uma imagem do que estar por vir.

Segundo essa autora, inovar na perspectiva regulatória significa introduzir algo descontextualizado, normalmente como algo elaborado por especialistas externos, e suas ideias chegam à escola de “cima para baixo”, através de diferentes propostas dentro do mesmo sistema burocrático. Isso exclui os professores da escola como protagonistas das ações institucionais, pois nessa perspectiva não há espaço para o diálogo.

Já a inovação emancipatória procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores da escola, e realiza-se em um contexto que é histórico e real. Essa categoria, não pode ser confundida com reforma, pois impetra uma ruptura radical do status quo com o institucional. Ela é comprometida ética e socialmente com o impacto da sua aplicação na escola e na sociedade.

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico- administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma consciência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações (VEIGA, 2003, p. 275).

Assim, um projeto político-pedagógico deve primar pelo estímulo às inovações emancipatórias. Isso porque elas permitem que a escola seja um local de resistência (GIROUX, 1988), ou seja, de oposição ao que está hegemonicamente posto como natural e imodificável. Elas trazem uma possibilidade real de transformação do mundo.

As metas que são feitas no nível de propósito (currículo formal), nem sempre se concretizam no chão da sala de aula (currículo em ação). Cabe aos atores/autores sociais da instituição de ensino (professores, alunos e servidores no geral) materializar tais propósitos. Assim, é em ação que os saberes assumem seu significado e sua utilidade. Sendo o currículo um produto da história e da interação sociocultural humana, o seu desenvolvimento deve ser empregado para uma formação de professores voltada ao

desenvolvimento de sujeitos críticos e reflexivos, em busca da práxis emancipatória (APPLE, 1982; PIMENTA, 2006; SACRISTÁN, 2000; SILVA, 2007).

Pacheco (1996) afirma que a práxis curricular tem um lugar na realidade, e não no mundo hipotético, seguindo o princípio que a construção do currículo não pode ser separada do ato da implantação.

De acordo com as ideias de Silva (2006), o currículo é local da construção e desconstrução da nossa identidade, portanto, está diretamente ligado a formação humana. Defendemos que tal formação deve ocorrer visando uma formação omnilateral.

Analisando as principais obras que versam sobre a relação entre currículo e formação humana (APPLE, 1982; GIROUX, 1986; MOREIRA 1997; PACHECO, 2005; SACRISTÁN, 2000; SILVA, 2007), notamos que elas indicam que existe uma lacuna entre os currículos formais e os que realmente ocorrem nas instituições de ensino. Esse último, chamado de currículo em ação é efetivado pelo corpo docente, que reelabora/reconstrói a proposta curricular formal. Assim, uma mudança formal só se consolida na ação se o professor, ator das práticas curriculares, materializar o novo discurso proveniente dos currículos ao nível de sua prática cotidiana.

O professor possui um papel fundamental no desenvolvimento curricular das instituições de ensino. Consideramos que ele é um dos principais autores das histórias/estórias que compõem o currículo, uma vez que esse último se materializa nas instituições escolares através do trabalho docente. Diante desse ponto de vista é que mencionamos o imperativo de se fazer constantes reflexões sobre os currículos (formal, real e oculto) nas instituições de ensino. Relembrando as palavras de Moreira e Candau (2007, p. 18): “daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos”.

Entendemos que a atividade do educador, numa sociedade desigual e injusta como a que vivemos, não pode se resumir, exclusivamente, à busca de uma eficiência conteudista ou disciplinar. Desta forma, defendemos que durante os processos de construção das identidades profissionais dos professores, é preciso buscar subsídios para a formação de professores reflexivos com engajamento. Para tanto, cabe aos cursos de formação docente criarem estratégias e alternativas para a consolidação de um modelo, baseando-se na práxis. Essa viagem rumo à formação docente e à construção de sua identidade profissional inicia-se com a escolha formalizada do currículo, no qual este busca cumprir metas e alcançar objetivos.

Consideramos que as múltiplas relações que permeiam os currículos dependem dos contextos culturais e políticos em que ele se constitui e se regula. Destarte, consideramos que os saberes que nele aparecem são aqueles que são considerados socialmente legítimos (PARASKEVA, 2008). Nesse sentido, as políticas curriculares não podem ser interpretadas como uma concepção de práticas culturais neutramente selecionadas, e sim como um sistema de determinados signos que compõem os diferentes contextos. Não obstante, as políticas curriculares funcionam como um sistema lógico e estrutural de práticas educativas cotidianas, ou seja, como práxis.