Sosialistisk Venstrepartis hovedprioriteringer

“Estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele.” (Rodrigues, 2003: 95)

As políticas educativas para a escola portuguesa defendem um ensino baseado no respeito pela pessoa humana e sua individualidade, mas na prática observamos currículos homogéneos e inflexíveis, turmas lotadas e práticas pouco ou nada dialógicas e diferenciadas. Nesta concepção educativa, os grupos sociais mais desfavorecidos e minoritários tornam-se vulneráveis à exclusão social e educativa. É importante considerarmos que a educação se reveste não só de uma dimensão cognitiva, mas também de uma forte dimensão social que, na escola, se revela através da aquisição de competências que permitem ao indivíduo viver em

sociedade. É necessário contrariar a função escolar de reprodução e seleção cultural que reforçam as desigualdades sociais. São necessárias políticas inclusivas que promovam a igualdade dos bens educativos e o acesso ao conhecimento de forma efetiva. Uma dessas políticas, que impulsionou a educação inclusiva, foi a Declaração Final da Conferência da Unesco, realizada em Salamanca em junho de 1994, que apesar de se centrar na inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, vai para além desta temática, prevendo no seu enquadramento a criação de condições para a existência de uma Educação para Todos:

“(...) as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colocam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares.” (UNESCO, 1994: 6)

Não obstante as tentativas de implementar políticas que promovam a igualdade nas escolas, o fenómeno da exclusão não pára de crescer, refletindo-se no insucesso e abandono escolar, mas também na desmotivação dos alunos e na indisciplina. Embora estes problemas sejam complexos, um dos fatores que os pode provocar é a ausência de pedagogias inclusivas.

Uma das primeiras limitações à criação de uma verdadeira escola inclusiva prende-se com o facto de não vivermos numa sociedade inclusiva, o que nos leva a questionar, como Rodrigues: “Poderá existir uma escola inclusiva numa sociedade que não o é” (2003: 91)? Na tentativa de promoção de igualdade, as escolas apostaram na homegeneidade de currículos, na uniformização de conteúdos, matérias, exames e metodologias pedagógicas. Contudo, é importante atentarmos no facto de que os alunos são diferentes. Encontramos factores de desigualdade cognitiva, sócio-económica, cultural, etc. Apostar em tais políticas de uniformização desencadeou um processo de exclusão dos alunos mais defavorecidos e menos capacitados para atingir objetivos previstos. Assim, “a escola foi (é?) uma fonte de exclusão para muitos alunos que, quase sempre viram confundidos com ‘falta de motivação’, ‘indisciplina’ ou ‘falta de inteligência’ a incompatibilidade entre os seus valores, ritmos e interesses com os que eram veiculados pela escola” (op.cit.: 91-92). Deste modo, o fenómeno do insucesso escolar deve-se não só à influência de fatores exteriores à escola, como por exemplo a condição sócio- económica, cultural, línguística ou familiar, mas deve-se igualmente à influência de fatores

intrínsecos à escola, nomeadamente a estrutura curricular, o regime de aprovação baseado muitas vezes em exames rígidos, ou mesmo a sectarização dentro da sala de aula, privilegiando os “melhores”. Neste sentido, prevê-se que uma Educação para Todos deverá, acima de tudo, criar condições que promovam a igualdade de oportunidades tendo em conta as diferenças de cada aluno, a sua classe social, raça, religião, o seu contexto, etc.

A escola ainda não se rege por uma perspetiva construtivista, mas por uma perspetiva racionalista de educação, e esta racionalidade, ainda que pretenda criar uma escola inclusiva, provoca dentro do sistema uma maior exclusão educativa e social. Senão vejamos: os alunos considerados “diferentes”, quer pela sua condição cognitiva, quer pela sua condição cultural e social, são rotulados logo à entrada, beneficiando de currículos alternativos mas assumindo sempre o lugar de alunos “de segunda” que não conseguem atingir os mesmos objetivos dos restantes alunos.

Apostar numa educação que acolha todos os alunos, respeitado as suas diferenças e promovendo um ensino direcionado para tais diferenças, é apostar numa educação inclusiva que combate o insucesso e o abandono escolares, que gera motivação e que ajuda os jovens a tornarem-se cidadãos responsáveis, capazes e valorizados. A este respeito, Correia & Martins defendem: “Uma escola inclusiva é, assim, uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades. Mas, como construí-la?” (2002:13). Para se tornar realmente capaz, esta educação inclusiva não pode reduzir-se apenas à escola, mas deve alargar-se à comunidade. Só assim poderemos falar de uma educação inclusiva baseada na democratização. Wilson (2000, cit. por Rodrigues, 2003: 96) apresenta 4 características fundamentais da inclusão: 1) é situada na comunidade vista como aberta, positiva e diversa; 2) é livre de barreiras físicas, curriculares, de sistemas de apoio e métodos de comunicação; 3) promove a colaboração em lugar da competição; 4) propõe a igualdade e ideais democráticos. Atendendo à diversidade cultural e social verificada na sociedade atual, é fundamental que se perspetive a educação sob este este prisma, caminhando-se para um ensino diferenciado, equitativo, democrático e motivador, que promove o sucesso escolar e cria cidadãos plenos de conhecimento, baseando-se na cooperação e integração e não na competitividade e segregação.

Sabemos que esta visão ideal da educação está longe da nossa realidade, sobretudo enquanto persistirem políticas que reforçam um ensino tradicional apesar de estarem muitas vezes imbuídas de um discurso progressista. Várias são as condicionantes de uma educação inclusiva. Rodrigues (2003) aponta-nos, como principais, a dificuldade em promover práticas inclusivas na formação inicial de professores e a falta de recursos pedagógicos e estruturais nas escolas que facilitem tais práticas. A educação é vista como uma estrutura centralizada, cuja organização se define de cima para baixo, e extremamente conservadora. Os currículos previamente definidos e desfasados das realidades, os exames iguais para todos e a própria estrutura organizacional da escola, pouco autónoma ou pouco audaz para contrariar directrizes governamentais, são obstáculos difíceis de transpor. É fundamental que as escolas utilizem a sua autonomia para empreenderem projetos que promovam a inclusão educativa e social, aproximando-se das comunidades e valorizando experiências e vivências dos alunos.

Acima de tudo, a educação inclusiva assume-se como um movimento social, criando condições de aprendizagem para todos os alunos e alterando as políticas educativas no sentido de uma maior diferenciação curricular e pedagógica, envolvendo todos os alunos num processo de negociação co currículo.

A negociação e a partilha de poder na sala de aula são características de uma pedagogia centrada no aluno, e devem iniciar-se por uma alteração no discurso do professor, que deverá passar de um discurso tradicional e unilateral para um discurso emancipatório e dialógico (v. Silva, 2009). Este discurso democrático passa por uma partilha de poder na própria gestão da aula, nomeadamente na planificação de tarefas, na definição de objetivos, na escolha de materiais, na participação da avaliação. Os alunos envolvem-se no processo de ensino/aprendizagem e transportam o seu conhecimento e vivências para a sala de aula. Ambos, professor e alunos, fazem parte do processo e produzem conhecimento juntos. Ainda que exista pouca margem para a intervenção dos alunos no processo educativo – os programas estão criados, os objetivos e formas de avaliação definidos - há sempre forma de o professor libertador envolver os alunos nesse processo. Obviamente, este envolvimento exige do professor um maior trabalho e uma maior preparação, mas utilizando os recursos disponíveis e respeitando uma hierarquia estabelecida, o professor pode fazer a diferença em sala de aula e pode transformar uma aula tradicional e transmissiva numa aula verdadeiramente democrática e

libertadora. Menezes (2009) e Teixeira (2011) exploraram o espaço da possibilidade e, nas suas dissertações de mestrado, experimentaram as implicações de uma pedagogia libertadora através da introdução de aulas autodirigidas, cujo objetivo se prendia com a transformação das práticas pedagógicas e a implementação de uma pedagogia para a autonomia. No caso de Menezes, a experiência foi realizada com alunos de um curso profissional, na disciplina de Inglês. As aulas autodirigidas propiciaram verdadeiros espaços de negociação pedagógica e abriram caminho a uma diferenciação no ensino, bem como a um maior envolvimento e motivação por parte dos alunos:

“Numa aula de LE, onde existe um programa a cumprir, onde se estabelecem príncipios e objetivos gerais e competências a adquirir pelos alunos, a negociação foi fulcral porque permitiu que trabalhasse com todos os alunos no sentido de uma aprendizagem mais individualizada, mais personalizada, mais ajustada a ritmos, hábitos e preferências, assim como a dificuldades, apetências e competências diferentes.” (Menezes, 2009: 139)

Uma sala de aula torna-se verdadeiramente democrática quando há uma verdadeira negociação e colaboração com os alunos. Shor corrobora esta ideia quando afirma: “Without formal participation in decision-making, students develop as authority-dependant subordinates, not as independent citizens” (1996: 31). É importante que os alunos sejam ouvidos e sua voz valorizada. Quando isto acontece, eles sentem-se parte importante no processo educativo, e este torna-se parte deles. O processo de construção de conhecimento não é algo imposto ou externo, mas algo que eles também constroem, e com o qual se envolvem e, por isso, por ele se responsabilizam. Torna-se assim um processo mais gratificante, quer para o professor, quer para os alunos: “By sharing authority and assuming teacherly roles, students take greater responsibility for their education, which can translate into a more intense relationship between them and the learning process” (Shor, 1996: 199).

É fundamental, numa pedagogia inclusiva, respeitar ritmos e apetências de aprendizagem e por isso a negociação pedagógica é uma condição da diferenciação pedagógica. A mobilização de estratégias metacognitivas que permitam ao aluno tomar consciência das suas dificuldades, competências e ritmos permite ao professor adequar a sua prática letiva aos alunos, no sentido de os envolver e motivar para que construam o seu conhecimento de forma eficaz. A diferenciação pedagógica em sala de aula não se traduz em marginalização ou rotulação de alunos mais fracos. Trata-se de adequar estratégias aos ritmos e estilos de

aprendizagem de cada aluno, para que todos atinjam de forma positiva os objetivos propostos. Este é um caminho muitas vezes difícil de percorrer, pelas condicionantes que muitas vezes se colocam ao professor: o número de alunos por turma, o número de turmas, a disposição da sala de aula, os currículos extensos, os recursos, etc. Contudo, o professor que estiver aberto à mudança e predisposto a enveredar por um ensino diferenciado não se pode deixar vencer pelos obstáculos, aceitando-os como desafios num sistema que muitas vezes o aprisiona, e percorrendo um espaço que leve à sua emancipação e à melhoria na qualidade das aprendizagens dos alunos:

“(...) a diferenciação sugere que é possível criar salas de aula nas quais a realidade da diversidade entre alunos pode ser tratada a par das realidades curriculares. A ideia é interessante. Desafia-nos a utilizarmos os nossos conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem. Sugere que há espaço para a igualdade e a excelência das nossas salas de aula.” (Tomlinson, 2008: 7)

É esta a visão de educação que defendo, principalmente no âmbito de cursos dirigidos a alunos com experiências de insucesso escolar como é o caso dos CEF. É importante que o professor (re)descubra o seu caminho, no sentido de (re)criar aulas que, utilizando o currículo estabelecido, respeitem ritmos de aprendizagem e promovam a igualdade de oportunidades na construção de saberes.

O presente capítulo centra-se no estudo que deu origem a esta dissertação, e encontra- se dividido em 4 secções: na primeira secção explicitarei os objetivos e o plano geral de investigação; seguidamente, definirei o contexto de investigação, aprofundarei questões relacionadas com os CEF, e informarei sobre a escola e os participantes; a secção seguinte centrar-se-á no tipo de estudo e na última secção procurarei explicitar as estratégias de investigação utilizadas.

2.1 OBJETIVOS E PLANO GERAL DE INVESTIGAÇÃO

O presente estudo visou investigar perceções dos atores educativos sobre os CEF, com vista à sua problematização. Os alunos que frequentam estes cursos apresentam frequentemente um percurso escolar de insucesso, mas teremos de os integrar e acolher como parte da escola atual. Deste modo, este trabalho prende-se com a pertinência de, em contextos educativos potencialmente problemáticos, se promover a inclusão e a diferenciação no ensino.

É imperativo que se perspetive o ensino de alunos desfavorecidos e de culturas minoritárias de forma diferente. É fundamental que estes alunos sejam tratados como seres humanos capazes, o que implica a criação de ambientes humanizantes em sala de aula e a promoção de um ensino democrático, equitativo e ao alcance de todos: “a solução para o atual insucesso dos estudantes de culturas minoritárias é normalmente reduzida a encontrar os métodos, estratégias ou currículos pré-concebidos que funcionem com alunos que não respondem da forma prevista à chamada instrução “normal” ou regular” (Bartolomé, 2007: 34).

É este o caso dos CEF, mas compreender as finalidades da sua criação é também compreender a necessidade de, no panorama educativo atual, se criarem abordagens formativas que promovam a igualdade de oportunidades, e que abram mentalidades no sentido da operacionalização de estratégias diferenciadas, e da promoção de uma escola mais democrática e inclusiva. Assim, estudar os CEF significa interrogar culturas pedagógicas dominantes e equacionar a possibilidade de desenvolver pedagogias assentes em princípios democráticos,