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do maternalês. Cinco das quais (facilitar a compreensão do discurso pela criança, manifestar a intencionalidade comunicativa, chamar ou manter a atenção da criança e reformular ou alargar o discurso infantil) não apresentam diferenças significativas entre os grupos de participantes nem evidenciam um posicionamento mais ou menos relevante nalgum ponto da escala de cin- co valores. Há, portanto, profissionais que não conduzem o discurso dirigido às crianças pelas razões enunciadas, havendo, por outro lado, outros elementos que admitem ter em conta essas razões, até mesmo de forma frequente.
Relativamente à simplificação do discurso, com vista à criação de modelos que as crianças consigam reproduzir, constatou-se que os educadores maioritariamente não o fazem: 72% - não utilizam por essa razão (valor 1) e 11% - utiliza raramente por essa razão (valor 2). A reprodu- ção da fala das crianças também não parece ser um propósito destes profissionais aquando da produção do discurso que dirigem ao grupo com quem trabalham (72% - não utilizam por essa razão e 17% - utiliza raramente por essa razão), percebendo que se tal acontecer a linguagem in- fantil acaba por não ser incrementada, podendo ainda haver um reforço dos desvios linguísticos e não a sua redução.
Já os AO parecem ter mais em conta estes dois aspetos no momento de se dirigirem às crianças, sendo que, em ambos os casos, apenas 29% dos participantes admite não usar as características do
maternalês por essas razões. Demonstra-se, assim, que a utilização de linguagem infantilizada por
parte destes profissionais é, efetivamente, uma realidade que, para além de simplificar demasiado o discurso pode, em última instância, fornecer modelos incorretos que são, desta forma, legitima- dos junto das crianças que se encontram ainda na fase de aquisição linguística.
Por último, é possível verificar que ambos os grupos de participantes utilizam o maternalês como forma de promoção de afetividade e de criação de relações de bem-estar e proximidade entre adulto e criança, embora os AO o façam em maior número relativamente aos EI: 86% dos AO admite fazê-lo algumas vezes ou sempre por essas razões, contrastando com 66% de EI que tem por base esse objetivo.
Neste último grupo de questões foi dada oportunidade aos participantes para, através de uma questão aberta, apresentarem outras razões que justificassem o propósito inerente ao tipo de linguagem usada no contexto de prática pedagógica, não tendo sido manifestada qualquer explicação adicional.
Considerações Finais
Ficou claro que o conceito de maternalês é, tal como defende Rathus (2013), demasiado redu- tor, uma vez que também os profissionais de educação usam muitas das características desta linguagem infantilizada. Será que este maternalês (ou eduquês) auxilia o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem?
Embora não “(…) seja o único responsável pelo desenvolvimento da linguagem, pois fatores biológicos também podem interferir nesse processo” (Hubner & Ardenghi, 2010, p. 34), algumas investigações sustentam a importância da sua utilização (Cristia, 2013; Dadalto & Goldfeld, 2006) reconhecendo que as alterações ao discurso reforçam a relação de afeto entre o adulto e a criança e, consequentemente, a produção de imitações e respostas por parte das mesmas já que “Infants seem to form positive associations with individuals who address them in IDS [infant-directed speech], and negative ones with those that address them in ADS [adult-directed speech].” (Cristia, 2013, p. 161). O reforço da proximidade e afetividade com as crianças através do maternalês é, aliás, uma das razões apresentadas pelos participantes do estudo de forma mais unânime.
Outros investigadores, porém, contestam a sua importância, demonstrando que “It is cer- tainly not essential to adopt this speech style in order to help children acquire language.” (Ro- wland, 2014, p. 17), o que é demonstrado por estudos em que as crianças conviviam essencial- mente com irmãos e pares cuja linguagem não apresentava ajustes significativos (Tomasello, 2003) ou por investigações que comprovam que alguns destes fatores ambientais podem mes- mo provocar consequências nocivas à linguagem da criança (Hubner & Ardenghi, 2010).
Portanto parece primordial que os profissionais de educação reconheçam as implicações decorrentes do uso de variantes da língua (Dadalto & Goldfeld, 2006), já que estas tanto po- dem acelerar e melhorar o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem como podem dificultá-lo (Rowland, 2014; Tomasello, 2003). O não reconhecimento das implicações desse
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uso, mais evidentes nos Assistentes Operacionais, pode gerar um discurso incorreto e uma lin- guagem infantilizada por um período demasiado prolongado o que, no lugar de facilitar a comu- nicação pode ser considerado um obstáculo ao desenvolvimento da expressão e compreensão orais e contribuir para o aumento de dificuldades futuras na expressão escrita.
Neste sentido, é essencial que os EI e AO mobilizem um conjunto de estímulos linguísticos que, para além de serem prosodicamente ricos, respeitem o português padrão, reformulando sempre que possível o discurso incorretamente produzido pelas crianças. A linguagem a adotar deve ser, portanto, o mais correta possível, adaptando-se progressivamente o nível de comple- xidade linguística à faixa etária da criança, o que não significa que os profissionais de educação infantilizem o discurso mas, pelo contrário, que adotem uma linguagem mais estruturada e complexa do que a produzida pela criança de forma a potenciar o seu desenvolvimento linguís- tico (Fonsêca & Salomão, 2006; Borges & Salomão, 2003).
A partir do estudo realizado, surgem outras questões de interesse, que podem motivar pró- ximas investigações, como a possibilidade das respostas dos profissionais de educação nem sempre serem representativas da realidade em contexto de prática pedagógica, que só seria possível caracterizar através da realização de gravações in loco que teriam, necessariamente, de ser analisadas de forma particular em função de cada domínio linguístico. É importante desta- car, para este efeito, dois softwares recentes cujos dados de aplicação não foram encontrados em Portugal (LENA e AVA) – “LENA is a recording device that allows full-day recordings of children’s input and output, and AVA classifies the recorded sounds in terms of their sources, quantifying amount and diversity of vocalizations uttered by the child and those around them” (Cristia, 2013, p. 165).
Tal como a Fonsêca & Salomão (2006) e Aquino & Salomão (2005) também nos parece de interesse categorizar a linguagem dos adultos em função das diferenças individuais das crianças a quem dirigem o discurso: idade, sexo, desenvolvimento cognitivo e linguístico, etc. - “Children learn what they hear, and different children hear different things and different quantities” (To- masello, 2003, p. 110).
Perspetivando um estudo mais longitudinal, seria ainda profícuo relacionar as aquisições linguísticas infantis com a linguagem que lhes é dirigida pelos adultos, procurando relações entre a forma como as crianças produzem as pseudopalavras ou as frases e o uso dessas mesmas categorias pelos adultos que com elas convivem.
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