Sensibilidade ao contexto é o terceiro princípio apresentado. As diferenças individuais e culturais, a diversidade humana e territorial são inegáveis. Sensibilidade, em sentido genérico, é a capacidade de sentir, de ser afetado por algo, de receber, através dos sentidos, impressões causadas por objetos externos (JUPIASSU & MARCONDES, 1996, p.245). Ao desenvolver estratégias de aprendizagem, é preciso considerar a heterogeneidade, a sensibilidade ao contexto, para articular os conhecimentos prévios que os sujeitos trazem e perceber as condições que os estimulam e os impelem a se envolverem, produzirem, construírem.
As rotinas processuais auto-regulatórias auxiliam o desenvolvimento das ações pretendidas. A regulação pode se dar pela prática intencionada, isto é, encaminhada com a finalidade de atingir resultados esperados. Estas diferentes modalidades e possibilidades estão imbricadas também em questões emergentes do contexto e contribuem para o desenvolvimento dos processos auto-regulatórios.
Pelos relatos dos entrevistados, quando os trabalhadores ingressam na empresa, são realizados encontros em que se explicam a constituição das organizações não-escolares, as propostas e as metas a serem empreendidas no ambiente profissional. Referem também que as ações realizadas não se reduzem a meras determinações, por exemplo: “identifico os principais problemas existentes no grupo de trabalho, distingo aqueles que são passíveis de aprendizagens e aqueles que são resultados de condicionamentos organizacionais e invisto para que eles se comprometam, buscando alternativas” (E11); “estamos tentando montar uma matriz de capacitação, verificando as necessidades existentes no grupo” (E1). Neste depoimento, identifica-se a preocupação de não limitar a aprendizagem a um plano único no qual todos devam se enquadrar. Neste princípio, está implícita a questão abordada por um entrevistado: “nosso diferencial é trabalhar com a sensibilidade, a intuição, a satisfação do colega, o compartilhar ações, socializar e trabalhar juntos na conquista de um espaço melhor, buscando melhorar a empresa” (E11). Para que o trabalhador tenha experiências auto- regulatórias permeadas de conquistas, de auto-eficácia, o pedagogo salienta que: “temos que ter competência técnica, para saber lidar com o ser humano, ter afetividade e ser flexível para envolver a todos nas aprendizagens que precisam ser desenvolvidas” (E7), destaca também: “trabalhamos a espiritualidade, pois a empresa acredita nas possibilidades de cada ser humano [...] pelos valores que ele traz e que se somam ao grupo de trabalho” (E7).
Segundo Veiga Simão (2006: 195), “é necessário propor as condições pessoais, sociais e ambientais que levem os alunos (neste caso, os trabalhadores) a tornarem-se auto- regulados e competentes em sua aprendizagem”. Esta ação, mesmo que seja uma necessidade pessoal, individual, está relacionada ao outro, ao social, ao cultural, ao econômico e, portanto, está ligada à realidade contextual. O trabalhador é estimulado a criar, decidir, optar, fazer por si, mas, porém permanece atrelado a condicionadores contextuais, como regras e imposições profissionais que os colocam condições de dependência (MORIN, 1999).
A cultura veiculada no ambiente organizacional, o estilo de gestão, as linhas de comunicação, as lideranças, as propostas de trabalho, as dificuldades emergidas, enfim, as histórias compartilhadas constituem o grande contexto que o pedagogo precisa ‘ler sensivelmente’, a fim de estimular os trabalhadores a participarem crítica e produtivamente.
Perceber as questões ligadas à sensibilidade ao contexto tem muito significado, pois é importante que o pedagogo tenha sensibilidade para perceber se as técnicas e propostas inovadoras, efetivamente contemplam as necessidades dos educandos-trabalhadores. O contexto é influenciado pelas demandas e exigências impostas pelos sujeitos-trabalhadores, pela forma como organizam sua ação e pelas exigências que revelam e que recebem no ambiente de trabalho.
Evidencia-se, nos depoimentos, que ter sensibilidade ao contexto implica perceber a realidade e sobre ela agir pela proposição de alternativas viáveis de transformação. Inúmeras intervenções reguladoras não têm efeito, pois permanecem inacabadas ou muito isoladas, por trazerem consigo propostas distanciadas das idéias do trabalhador (VEIGA SIMÃO, 2006) ou das reais necessidades da empresa.
O depoimento de um dos entrevistados mostra os processos de auto-regulação subjacentes à sua atuação profissional relacionados ao contexto: “antes a gente preparava o trabalhador para mão-de-obra, hoje a pessoa é vista de outra forma, pois ela tem coração, tem sentimentos” (E9). O contexto influencia na definição e reformulação de muitas metas. Para tal é necessário que o pedagogo tenha sensibilidade para estimular que os sujeitos- trabalhadores expressem seus sentimentos e possam também auto-regular suas emoções. Claxton (2005, p. 201) salienta que “alguns componentes do chamado currículo da ciência do
self vão exercer autoconsciência (observar a si mesmo e reconhecer seus sentimentos; criar
um vocabulário para os sentimentos; conhecer o relacionamento entre os pensamentos, os sentimentos e as reações)” para poder responder melhor às reações emocionais e a aprender a lidar com elas. A partir do contexto e das prioridades, o pedagogo organiza os programas de formação que envolverão os trabalhadores. Alguns entrevistados dizem: “nosso primeiro
passo é ouvir para depois propormos alternativas para iniciar o trabalho propriamente dito” (E7); “temos que ter competência técnica para saber lidar com o ser humano, ter afetividade e ser flexível para envolver a todos nas aprendizagens que precisam desenvolver” (E5).
É preciso considerar que cada organização não-escolar desenvolve de diferentes modos suas propostas de trabalho e que os trabalhadores trazem diferentes condições para desempenhá-las, o que implica uma ação participativa, conforme diz um dos entrevistados: “saber trabalhar em equipe, numa visão de participação e envolvimento, é o que todas as empresas precisam” (E1). Alcançar uma proposta de envolvimento é o que intenciona o princípio da sensibilidade ao contexto, subjacente ao construto da auto-regulação da aprendizagem.
4.4.4 Controle
O quarto princípio, denominado ‘controle’, refere-se a ter clareza, intenção e sensibilidade em relação aos fatores que promovem a realização da auto-regulação da aprendizagem. O ato de regulação da ação passa a ser consciente e deliberado, pois implica uma decisão que envolve intencionalidade, sensibilidade ao contexto e o controle da atividade realizada pelo sujeito, com o objetivo de conseguir superar dificuldades encontradas, de enfrentar desafios impostos, construindo aprendizagens que o qualifiquem para desenvolver a ação.
A motivação, a atenção, a participação, o envolvimento funcionam com ou sem controle externo do pedagogo, no entanto promove, de alguma forma, certas condições para que as aprendizagens aconteçam. O ideal é que os trabalhadores estabeleçam entre si mecanismos de controle e verifiquem se conseguem acompanhar seu processo e seu progresso nas atividades propostas (POZO, 2002).
Monereo et al. (1995) salientam que o controle é importante, pois, através dele, é possível avaliar a própria atuação com a finalidade de identificar as decisões cognitivas tomadas e, se oportuno, corrigi-las em ocasiões posteriores, o que possibilita a regulação das aprendizagens. É fundamental que cada trabalhador controle continuamente o curso da ação e efetue mudanças sempre que necessário, isto é, substitua uma ação pouco produtiva por outra mais estratégica, principalmente, ao notar que o resultado esperado não está sendo atingido. É ilustrativo o depoimento de um entrevistado: “criar, adaptar, reavaliar, aperfeiçoar, organizar os cursos e o controle das atividades desenvolvidas pelo setor é o que faz o trabalhador avançar” (E9).
O controle subjacente à auto-regulação é entendido de duas formas: o controle das diferentes tarefas (acontecimentos externos), que acompanha o que o sujeito deve fazer, e a capacidade de controlar os processos metacognitivos (fatores internos), isto é, a capacidade que o sujeito tem de realizar ações pela utilização de sua cognição, pela auto-regulação ou autocontrole de sua capacidade, pela percepção, avaliação, reflexão crítica dos processos internos. Através destes processos, os sujeitos aprendem a aprender e a organizar estratégias para que a aprendizagem aconteça. O pedagogo, ao promover o controle necessário à articulação e à estruturação das propostas estratégicas, estimula os trabalhadores a controlarem e modificarem suas ações para atingir os objetivos traçados. O trabalhador envolvido na realização de suas tarefas auto-regula seus avanços/recuos, possibilidades/limites.
Em duas das entrevistas, evidencia-se que o pedagogo estimula os trabalhadores a ter maior controle sobre sua aprendizagem, a fazer relações e transposições destas aprendizagens para o seu trabalho, pois o entrevistado diz: “é importante desenvolver um trabalho que se preocupe como o sujeito aprendente” (E4). Outro explicita: “a pessoa tem que aprender a raciocinar, analisar, a desenvolver competências necessárias para trabalhar na empresa” (E9). É preciso passar do “controle direto para o controle cada vez mais distante, até chegar a torná- lo desnecessário, mediante uma transição gradual, quase imperceptível, do exercício ao problema, dentro das seqüências de aprendizagem” (POZO, 2002, p. 165).
No percurso desta ação, o trabalhador aprende a traçar suas metas que, orientadas pelo pedagogo, são também realizadas no decorrer do curso de formação. Isto é o que destaca um dos entrevistados: “procuramos implementar outras atividades que possam envolver mais efetivamente o trabalhador, procurando motivá-lo, quer seja com oficinas recreativas, pedagógicas, ou técnicas, como informática” (E6); outro entrevistado diz: “não importa quanto tempo o trabalhador fica na empresa, acompanhamos e estimulamos sua formação” (E9). Isto mostra que existe certo controle no desempenho de sua formação/qualificação. Os trabalhadores também controlam e desenvolvem seus processos cognitivos, de forma a exercitar sua metacognição, desenvolver metaconhecimento sobre a capacidade de refletir a ação exercida.
Nesta lógica, o pedagogo é capaz de prever, no início do trabalho, o que vai fazer e, ao concluí-lo, é capaz de rever o que foi feito e, se for o caso, encaminhar para a (re)organização de outras estratégias de ação. Segundo outro entrevistado, “o trabalhador é convidado a fazer o feedback do que está realizando e a sugerir mudanças” (E9).
Na auto-regulação, o controle envolve: ações que estão distantes de significar fiscalização ou diretividade, mas que contribuem para o gerenciamento do tempo necessário para a realização da tarefa e para a organização dos processos internos e externos demandados pela exigência da tarefa.
A aprendizagem auto-regulada inclui o controle de estratégias que permitem avançar na realização das tarefas, como evidenciam os depoimentos: “monto um curso, buscando atender o custo previsto e a demanda educativa solicitada” (E2); “para fazer os cursos, tenho disponível uma verba e, nesta margem, procuro encontrar alternativas que vão ao encontro das necessidades do grupo [...] se fala muito em gestão do conhecimento, organizações de aprendizagem, este questionamento encaminha para que se possa criar um espaço para ampliar este conhecimento” (E7).
Os acontecimentos exteriores dizem respeito ao controle das tarefas, das competências que são mobilizadas para a ação, por isso, a “capacidade de analisar e criar uma linguagem para descrever e compreender o todo, as partes que integram a empresa e que influenciam no comportamento organizacional” (E9). Nesta questão, reconhecer as necessidades, fazer um diagnóstico dos cursos para atender as demandas e as necessidades desveladas pelos trabalhadores, bem como definir quem precisa participar constituem um conjunto de ações implicitamente relacionadas ao controle externo, gerenciado pelo pedagogo, que é o responsável pelo desenvolvimento e pela implementação deste processo.
O pedagogo estimula a construção de estratégias auto-reguladoras de aprendizagem para facilitar que o trabalhador dirija sua atividade cognitiva e, assim, melhore seu desempenho. Um dos pedagogos entrevistados diz: “procuro sempre discutir com os trabalhadores numa linguagem mais acessível; uma das minhas maiores preocupações é não entrar em termos muito técnicos ou muito específicos, procuro que eles pensem sobre as questões” (E3). Outro salienta: “se os sujeitos não participarem, sabemos que eles não aprendem” (E1) outro, ainda, diz: “a avaliação, no decorrer do processo, ajuda a verificar se o sujeito está aprendendo” (E11).