O quinto e último princípio – regulação das atividades – visa criar, construir, implementar, ajustar estratégias de ensino para que o desenvolvimento das aprendizagens se direcione intencional e controladamente, considerando as idiossincrasias do contexto. A
regulação tem como objetivo contribuir diretamente para a progressão das aprendizagens, o que significa acompanhar o aprendiz nos processos.
Regular atividades pedagógicas também significa escolher, planejar, apresentar e avaliar propostas de trabalho que têm origem no sujeito que desencadeia a ação. Escolher também significa estar motivado para fazer algo, significa regular seu próprio comportamento em função de metas e aspirações pessoais ou profissionais, exercendo algum tipo de controle sobre seus sentimentos, pensamentos, de modo a realizar a tarefa desejada.
A regulação da tarefa pode ser desencadeada pelo pedagogo, que (re)organiza propostas de trabalho, de planejamento, adequando-as às necessidades dos trabalhadores, mobilizando estratégias que estimulem o desenvolvimento dos processos de aprendizagem. Conforme Zabala (1998), regular as aprendizagens significa aprender a lidar com a necessidade de construir outros conhecimentos. Para Perrenoud (1999a), regular o processo de aprendizagem significa mobilizar operações metacognitivas, isto é, a capacidade que cada um tem de estimular o próprio conhecimento. Na regulação da aprendizagem, a autonomia e o controle são, portanto, conceitos fundamentais. A capacidade de decisão e de escolha, são mediadas pelo contexto, que é um regulador externo da aprendizagem.
Algumas frases dos entrevistados expressam estas idéias: “não tenho receitas prontas, mas sei que o mais importante é saber lidar com as pessoas, fazer com que elas busquem e encontrem respostas para as dificuldades” (E9); “organizamos projetos que implementamos, a partir de alguns pontos destacados pelos técnicos como sendo essenciais” (E1); “temos o cuidado de não cair num trabalho paternalista e de dependência, mas de construir autonomia num trabalho com a assessoria pedagógica” (E10); “o treinamento e os cursos de formação têm começo, meio e fim, têm objetivos claros, o sujeito vai sendo acompanhado e vai sendo avaliado por nós e por ele mesmo” (E9); “na própria organização, para mudar de cargo, é preciso ter feito a capacitação e realizar uma prova” (E11).
As unidades de significado destacadas ajudam a compreender a ação do pedagogo no desenvolvimento de ações relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem, quando situa o trabalhador frente ao desafio de auto-regular as aprendizagens que podem ser dirigidas e avaliadas por ele. Um entrevistado afirma que “é a pessoa que aprende, pois não se consegue ensinar nada a ninguém; nem enfiar nada dentro de sua cabeça” (E3). Este depoimento reflete a compreensão que a ação do sujeito se dá através de um processo contínuo e dinâmico no qual estabelece, de modo especial, objetivos específicos a serem implementados na obtenção das metas propostas.
Perrenoud (1999a) distingue que a regulação direta está centrada na atividade do próprio sujeito, caracterizada pela auto-intervenção e que, muitas vezes, é regulada pela intervenção indireta que se refere às condições que promovem a aprendizagem: motivação, participação, ambiente, envolvimento, organização da atividade e da situação didática. O autor aponta alguns obstáculos à regulação eficaz das aprendizagens e alerta que a maioria dos sistemas educativos preserva a lógica do repasse de informações em detrimento da lógica da descoberta; que as rupturas e descontinuidades prejudicam os processos de regulações, porque, embora bem iniciadas, muitas vezes e quase sempre, ficam inacabadas. Uma entrevistada diz que “não se pode pôr nada na cabeça da outra pessoa”, ou seja, não se pode priorizar somente a tarefa, é preciso ajudar a pessoa a auto-regular a ação, a monitorar estratégias para que a aprendizagem aconteça (E4).
O que limita, algumas vezes, a idéia de regulação das aprendizagens é a confusão existente entre aprendizagem e atividade de trabalho, pois, se o sujeito está engajado na atividade proposta, entende-se que ela contribui para consolidar sua aprendizagem. No entanto, nem sempre as intervenções propostas pelo pedagogo são reguladoras, pois podem ser apenas cobranças de atividade, que se configuram como tarefas realizadas mecanicamente pelo grupo, sem atender a necessidades específicas.
Mostram alguns depoimentos, que o pedagogo se atém primeiro às atividades e à progressão das tarefas e não à progressão das aprendizagens subjacentes. Aprendizagem e atividade de trabalho não são a mesma coisa, pois a realização de uma tarefa não significa,
per si, que o sujeito aprendeu ou não aprendeu, o que depende tanto de seu envolvimento
como do tipo de intervenção realizada pelo pedagogo. Regular a atividade equivale também a manter o clima de trabalho, a coesão do grupo, a continuidade da ação, no sentido de desenvolver a atividade. Regular aprendizagem significa contribuir com o desafio cognitivo e com todos os processos suscetíveis, fortalecendo esquemas, saberes ou competências (PERRENOUD, 1999a).
Na concepção da auto-regulação da aprendizagem, não é possível oferecer ao sujeito uma lista de atividades a serem desenvolvidas, porque nem toda atividade gera automaticamente aprendizagem. Não se trata, pois, de multiplicar atividades externas, mas de estimular o aprendiz a regular seus processos de pensamento e aprendizagem, pois, desde que nasce, o ser humano é capaz de aprender.
Para Perrenoud (1999a), essa definição tem sentido amplo e engloba a regulação e a auto-regulação que remetem à idéia de metacognição. Segundo ele, toda regulação é, em última instância, auto-regulação, já que intervenções externas agem no sujeito se forem por
ele percebidas, interpretadas e assimiladas. A regulação das atividades realizadas pelo pedagogo, em espaços não-escolares, serve para estimular a realização de ações que promovam aprendizagem sobre os mais variados assuntos, com os mais diversos objetivos. Pela auto-regulação, os sujeitos adquirem, por si e com a ajuda do outro, variados conhecimentos que lhes permitem desenvolver o autoconhecimento e o conhecimento dos assuntos que o rodeiam, fazer representações mentais internas de si mesmo e dos outros.
Em qualquer espaço de trabalho, é mister que a ação e a participação do sujeito sejam planejadas para que ele se envolva e para que ele consiga desenvolver seu processo de aprendizagem, organizando estratégias indispensáveis para tal. Para que o pedagogo trabalhe na perspectiva da auto-regulação das aprendizagens, ele é instado a mobilizar o trabalhador para a percepção da coerência entre a atividade que faz, a necessidade desvelada pela empresa e os dispositivos didáticos apresentados. Nesta reflexão, entende-se que o trabalhador não deixa de operar regulações intelectuais, pois suas ações são percebidas, interpretadas e assimiladas por ele. A ação educativa estimula o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação da aprendizagem do sujeito, que por sua interação com o meio o modifica. (PERRENOUD, 1999a).
Em síntese, consciência, intencionalidade, sensibilidade, contexto e regulação das atividades são princípios subjacentes ao construto da auto-regulação. Eles se constituem em características que definem o comportamento estratégico, como indicam Borkowski (1985), Wellman (1985), Paris & Winograd (1990) e Veiga Simão (2002, 2004, 2005). Para estes autores, os princípios da auto-regulação não podem ser isolados ou entendidos separadamente, por serem interconectados e interdependentes. É insuficiente ter consciência, ter as melhores intenções, se as pessoas não regularem suas ações frente ao contexto, não haverá intencionalidade se agirem na espontaneidade e na improvisação. Para bem utilizar os princípios subjacentes à auto-regulação e à concepção das estratégias de aprendizagem, é preciso estimular os educandos-trabalhadores a desenvolverem e a respeitarem as características que os constitui.
As entrevistas revelam que os pedagogos, em sua atuação profissional, apresentam, desenvolvem e realizam ações nas quais estão contemplados os princípios subjacentes ao construto desta teoria, que considera a cognição, a motivação e a contextualização da realidade. Estes princípios aparecem com ênfase no monitoramento das ações e estratégias utilizadas pelo pedagogo-educador ao implementar as propostas de formação educativa, nas diferentes fases: planejamento, realização e reflexão da ação realizada.
4.5 Contribuições decorrentes do estudo piloto
O estudo piloto foi realizado com três licenciados em Ciências da Educação, escolhidos aleatoriamente em uma lista de mais de cinqüenta profissionais formados neste curso, que atuam em instituições organizacionais, entre elas: autarquias locais; empresas de formação; bancos de negócios; câmaras municipais e estaduais; grandes magazines; setor de justiça; companhias de seguros, de água, navais e militares; hospitais e institutos ligados à saúde; área de tecnologia; cursos de formação em e-learnig; organizações não- governamentais. A enumeração destas instituições e várias outras que não foram registradas demonstram a multiplicidade de locais em que atuam os profissionais egressos deste curso. Dos entrevistados, dois exercem suas funções em empresas de negócios e o terceiro trabalha em uma empresa de formação.
Como enriquecimento à apresentação do estudo realizado, foram inseridos alguns depoimentos dos entrevistados, retirados da planilha de análise das entrevistas relacionadas à teoria da auto-regulação (Anexo E). Para identificar estes depoimentos, foi colocada a letra E (Entrevista), seguida da letra P indicativa da territorialidade (Portugal) e os números 1, 2 ou 3, segundo a ordem de realização das entrevistas.
Pelo estudo piloto, verificaram-se a organização do curso e as competências trabalhadas a fim de os acadêmicos se qualificarem para o desempenho de suas funções em locais de trabalho não-escolares. Constatou-se que as competências de que estes licenciados fazem uso aparecem associadas à autonomia em relação ao uso do saber, o que difere da simples aplicação deste saber.
Veiga Simão e Rodrigues (2005), na pesquisa que realizaram com os licenciados em Ciências da Educação, na Universidade de Lisboa, salientam que as competências profissionais manifestas são decorrentes dos conhecimentos adquiridos na graduação e apresentam como essenciais: aquisição de conhecimentos científicos; capacidade de análise e pensamento crítico; competências de avaliação de situações; competência para a intervenção autônoma e diferenciada; aquisição de competências e investigação, além das competências para selecionar e interpretar informações.
Ultrapassando as competências destacadas por estes autores, da investigação desenvolvida durante o estudo piloto, emergiram questões valiosas para o presente estudo.