Methodology and Implementation
4.1 Software, Hardware and Sensor Integration
A nova Proposta Curricular de Língua Portuguesa do Estado de São Paulo (a partir de 2008), na esteira dos Parâmetros Curriculares Nacionais, entende a leitura como uma competência que deve ser vislumbrada juntamente com o processo de desenvolvimento da escrita, ou seja, duas competências que são muitas vezes, de tão unidas, singularizadas pela expressão “competência leitora e escritora”, partindo da premissa de que uma não acontece sem a outra. O que pode parecer tão óbvio em termos conceituais, é na verdade algo que propôs uma mudança importante no âmbito da prática pedagógica: as atividades de escrita na sala de aula eram secundárias e aconteciam desarticuladas de um contexto de produção que supusesse um diálogo com outros textos e, portanto, com a leitura. Na Proposta, assim como nos PCNs, a aprendizagem sobre determinado gênero textual deve supor atividades que simulem e estimulem a produção e a divulgação desse texto na vida social, conduzindo o aprendiz à atividade de escrita significativa dos diversos gêneros.
É necessário saber lidar com os textos nas diversas situações de interação social. É essa habilidade de interagir lingüisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção em que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a competência discursiva e promovendo o letramento. O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança ou adulto reconhecem. (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2008, p. 43) [grifos nossos]
O entendimento sobre os conceitos de leitura e escrita parece bem resumido na interpretação que os autores da Proposta Curricular fazem das cinco competências do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), tomadas como referencial teórico para o norteamento curricular proposto. Vale destacar alguns trechos, organizando-os distintamente no quadro abaixo:
Ler Escrever
Ler é interpretar (atribuir sentido ou significado).
Escrever, igualmente, é assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsável por uma ação e suas
consequências). É o desenvolvimento da linguagem que
possibilita o raciocínio hipotético-
dedutivo, indispensável à compreensão de fenômenos. Ler, nesse sentido, é um modo de compreender, isto é, de assimilar experiências ou conteúdos disciplinares (e modos de sua produção).
Escrever é expressar sua construção ou reconstrução com sentido.
Ler implica também antecipar, de forma comprometida, a ação para intervir no fenômeno e resolver os problemas decorrentes dele.
Escrever, por sua vez, significa dominar os muitos formatos que a solução do problema comporta.
A leitura sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc.
A escrita permite dominar os códigos que expressam a defesa ou a reconstrução de argumentos – com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades.
Ler, além de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenômeno, requer a
antecipação de uma intervenção sobre ele, com tomada de decisões a partir de uma escala de valores.
Escrever é formular um plano para essa intervenção, levantar hipóteses sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada.
Fonte: Adaptado da Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa, 2008, p. 19- 20)
Quadro 1: Concepções de leitura e escrita da Proposta Curricular de Língua Portuguesa do Estado de São Paulo
A compreensão ampla de leitura (e, por extensão, de escrita) presente nesses enunciados revela uma concepção certamente fundamentada, entre outros autores, nos preceitos de Paulo Freire em que descreve a
compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou de linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. (...) A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (FREIRE, 1989, p. 9)
Por hora, é possível assumirmos a opinião de que os problemas, tanto dos PCNs como da PCLP/SP, não reside na sua base conceitual sobre a leitura. Agora vejamos como a proposta paulista organiza os conteúdos curriculares em favor da aplicação desses conceitos.
A respeito da abordagem sobre os textos, a Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o ciclo Fundamental II organiza os conteúdos em dois eixos, distribuídos nos quatro bimestres:
1º bimestre: Gêneros e tipologias textuais 2º bimestre: Gêneros e tipologias textuais 3º bimestre: Texto, discurso e história 4º bimestre: Texto, discurso e história
Nessa organização, podem ser observados gêneros narrativos e literários ou estudos da tipologia narrar/relatar em gêneros não-literários, ao longo dos bimestres das séries do ciclo II, da seguinte maneira:
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
1º bimestre 1º bimestre 1º bimestre 1º bimestre • Traços característicos de textos narrativos · enredo · personagem · foco narrativo · tempo · espaço • Textos narrativos e situações de Comunicação • Traços característicos da tipologia “relatar” nos gêneros “relato oral” e “relato autobiográfico” • Narrar e relatar semelhanças e diferenças • Traços característicos de textos jornalísticos • Traços característicos de textos prescritivos • Gênero textual “anúncio publicitário” • Traços característicos de textos argumentativos • Traços característicos de textos expositivos
2º bimestre 2º bimestre 2º bimestre 2º bimestre • Narratividade • Gênero textual “crônica narrativa” • Gênero textual “letra de música” • Gênero textual “notícia” • Gênero textual “relato de experiência” • Traços característicos de textos prescritivos • Gênero textual “anúncio publicitário” • Gênero textual “artigo de opinião” • Artigo de opinião em diferentes situações de comunicação 3º bimestre 3º bimestre 3º bimestre 3º bimestre • Crônica narrativa e letra de música como formas de representação histórica • Notícia e relato de experiência como formas de representação histórica • Publicidade e mundo contemporâneo • Debate e artigo de opinião como formas de representação histórica
4º bimestre 4º bimestre 4º bimestre 4º bimestre • Crônica narrativa e letra de música diálogos com outros gêneros • Notícia e relato de experiência diálogos com outros gêneros • Anúncio publicitário e textos prescritivos diálogos com outros gêneros • Debate e artigo de opinião diálogos com outros gêneros
Fonte: Adaptado da Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa, 2008, p. 9-19)
Quadro 2: Gêneros textuais na Proposta Curricular do Estado de São Paulo
Além da escassez dos gêneros literários, representados apenas na 5ª série, a abordagem tipológica predominante no primeiro bimestre não permite ao aluno compreender as situações de comunicação em que essas narrativas são produzidas, não podendo compreender, portanto, em que circunstâncias surgem na sociedade os contos, as novelas e mesmo os romances que eventualmente retira das prateleiras da biblioteca.
A preferência pela crônica revela a preocupação de se trabalhar com textos curtos, visando habilidades específicas apontadas pelas matrizes curriculares das avaliações externas.
O material de apoio ao docente de Língua Portuguesa, denominado “Caderno do professor”, que apresenta sugestões de atividades que contemplam a Proposta Curricular, traz em sua introdução as competências e habilidades de leitura que devem ser desenvolvidas ao longo do trabalho. Vale destacar algumas:
Compreender os textos orais e escritos apresentados em cada série do segundo ciclo do Ensino Fundamental, observando a que gênero pertencem e a que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos;
Ler de maneira independente os gêneros estudados a partir da familiaridade que vão construindo com esses gêneros nas diversas situações didáticas propostas pela escola;
Desenvolver procedimentos de leitura adequados a cada gênero, situação de comunicação e objetivos da leitura;
Articular informações do texto a seus conhecimentos prévios. (SÃO PAULO, 2008a, p. 10)
Essas quatro habilidades voltadas à competência leitora são amplas no sentido de que podem ser desenvolvidas sobre qualquer gênero textual, ou ainda supõem que devam ser mais bem trabalhadas justamente sobre uma diversidade de gêneros. Os PCNs destacam certo número de gêneros textuais literários, e sugerem a leitura e escuta de: (escritos) conto, novela, romance, crônica, poema, (e orais) texto dramático, cordel, causos e canção, dentre os quais destaca que devam ser produzidos pelos alunos canção, texto dramático, crônica, conto e poema.
Os conteúdos e competências apresentados na PCLP/SP organizam-se no Caderno do Aluno (o material didático disponibilizado pela SEE desde 2009 para todas as disciplinas do EF e do EM) em situações de aprendizagem constituídas de sequências didáticas. As atividades propostas incluem textos curtos, pré-selecionados, alguns deles produzidos pelos autores do material; algumas atividades solicitam a pesquisa por outros textos, em revistas, jornais, livros e outros suportes, bem como sugerem a realização de tarefas em livros didáticos disponíveis nas escolas.
É válido para este trabalho analisarmos algumas dessas situações de aprendizagem, verificando os conceitos de leitura e de literatura presentes, os gêneros literários contemplados e as competências e habilidades de leitura ensejadas para a aprendizagem.
O corpus dessa análise ficará restrito aos cadernos do Volume 1 e 2, apenas, de 5ª série, onde, conforme visualizado no quadro curricular apresentado, predominam narrativas literárias.
No Caderno do Aluno, 5ª série, Volume 1, há seis situações de aprendizagem que procuram abranger dois conteúdos da Proposta: 1) Traços característicos de textos narrativos; e 2) Textos narrativos e situações de comunicação. Dentre os textos apresentados, vale ressaltar, a presença de fábulas, contos, fragmentos de romances e crônicas.
Escolhemos analisar primeiramente a Situação de Aprendizagem 3. A sequência didática está organizada da seguinte forma: leitura do conto “Meu tio Jules”, de Guy de Maupassant; duas questões sobre o conto, abordando principalmente o tempo e o espaço narrativos; duas questões para sistematizar os conceitos de tempo psicológico e tempo
cronológico; duas questões de síntese das características dos textos narrativos e gêneros literários narrativos; proposta de produção escrita, como continuidade a uma passagem lacunar do conto “Meu tio Jules”; proposta de produção de ilustrações para dois fragmentos (muito curtos) de “Alice no país das maravilhas”, de Lewis Carroll; pesquisa de contos de fadas com atividade de reescrita e exploração dos aspectos relativos ao tempo; “Estudo da língua”, explorando elementos gramaticais (tempos verbais e advérbios) nas narrativas.
Nessas atividades, o objetivo central (analisar elementos constitutivos da narrativa, especialmente o tempo e o espaço) parece muito bem contemplado. No entanto, as questões 6 e 7 solicitam a retomada das situações de aprendizagem anteriores para uma síntese do conteúdo aprendido.
A questão de número 6 faz o seguinte comando: “resuma, a seguir, o que compreendeu sobre as características dos textos narrativos”. Vale reproduzir aqui a resposta sugerida no gabarito do professor:
Histórias inventadas que apresentam o desenvolvimento de cinco elementos: tempo, espaço, foco, personagens e enredo. Destacamos, ainda, o desenvolvimento de uma intriga elaborada, preocupada em estimular o imaginário do leitor17.
Podemos notar nesse item a predominância do conceito tipológico de narrativa, sem atentar para aspectos dos gêneros narrativos, nem para as diversas situações de comunicação em que esses textos são produzidos e consumidos.
Na questão 7, pede-se: “Tendo como base seu resumo, circule, na lista de textos narrativos abaixo, os que você já leu”, seguindo-se a lista das seguintes expressões: Conto, Fábula, Conto de fadas, Crônica, Narrativa de terror, Narrativas de mistério, Narrativa de aventuras e História em quadrinhos.
Pelos conteúdos desenvolvidos nas situações de aprendizagem anteriores (desconsiderando qualquer outro conhecimento prévio), o aluno estaria apto a assinalar apenas os três primeiros. Mas o problema está em dois fatos dessa questão: 1) agrupa gêneros apenas pelos elementos organizacionais (“tempo, espaço, foco, personagens e enredo”); 2) distingue certas narrativas pelo tema predominante (de terror, de mistério e de aventuras),
17
Disponível para download na “Arquivoteca” do site www.saopaulofazescola.com.br, apenas para os docentes cadastrados na Rede do Saber, sistema informatizado da Secretaria.
quando sabemos que pode haver tanto um conto de terror, como uma novela ou um romance; e o mesmo vale para histórias de mistério e de aventuras.
Nas palavras de Maria Silvia Cintra Martins, que também se dedicou a analisar os Cadernos do Professor, disponibilizados à rede desde 2008:
a tipologia textual aparece de forma relativamente estabilizada e sentimo-nos bem próximos dos tradicionais exercícios de interpretação e de produção de textos de mais de trinta anos atrás, apenas com uma roupagem ligeiramente diferente e com a assimilação canhestra de uma nomenclatura mais atualizada (MARTINS, 2008, p. 536).
Nesse sentido, uma das habilidades almejadas na Proposta não está contemplada adequadamente nessa sequência, no que diz respeito à compreensão dos textos orais e escritos observando a que gênero pertencem e a que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos.
Nota-se, como foi dito, a predominância do agrupamento tipológico e uma indesculpável confusão nos conceitos de gênero e tipologia. Já os PCNs, na esteira do pensamento bakhtiniano (BAKHTIN, 2000), levavam em conta que
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (BRASIL, 1998, p. 23). Rojo (2006, p. 26) analisa que “todas estas três dimensões dos gêneros discursivos são determinadas pelos parâmetros do contexto de fala/escrita ou da situação de produção dos enunciados”, ou seja, é imprescindível que se procure observar as diferentes circunstâncias em que os gêneros narrativos são produzidos e o modo peculiar como circulam socialmente.
Martins (2008, p. 533), analisando os Cadernos do Professor de Língua Portuguesa, aponta “uma dificuldade inerente a uma condição incipiente de letramento”, na medida em que se trabalha meramente uma “conceituação a respeito dos gêneros do discurso, uma vez que, mais uma vez, tende-se a priorizar as conceituações metalinguísticas, em lugar do trabalho com a linguagem propriamente dita ou com a produção textual enquanto prática discursiva”.
E complementa:
É dentro dessa linha de proposta pedagógica que os “Cadernos do Professor” [...] apresentam as seqüências didáticas em que se pressupõe que certos
gêneros do discurso sejam tematizados e trabalhados em cada nível de ensino, a partir do enfoque de alguns exemplares de textos considerados como representantes típicos de determinado gênero ou de determinada tipologia textual, ou seja: novamente, trabalha-se com padronizações, com idealizações. Há pouca ou nenhuma sugestão que aponte para o que se tem defendido, no mínimo já há vinte e cinco anos, no que diz respeito à aprendizagem significativa, inserida em situações reais de uso da linguagem. Tudo o que os pequenos cadernos trazem é a sugestão para que os alunos discutam certas temáticas entre si em sala de aula, ou que façam certo levantamento junto à comunidade a que pertencem – o que é absolutamente insuficiente para caracterizar minimamente uma prática de letramento genuína, ou o que podemos entender como um projeto de letramento escolar. (MARTINS, 2008 p. 533-4)
A Situação de Aprendizagem 4, ainda do Volume 1 do Caderno do Aluno de 5ª série, é intitulada “Procurando textos narrativos na biblioteca”. A sequência está composta das seguintes atividades: leitura de uma crônica de Ignácio de Loyola Brandão, “O homem que entrou pelo cano”; atividades para reflexão sobre o sentido figurado e sentido literal do título; “Pesquisa individual”, que inclui visita à biblioteca ou trabalho com livros trazidos pelo professor, para leitura de narrativas e anotações individuais; atividades sobre pontuação; lição de casa com questões interpretativas sobre a história lida na etapa de pesquisa e exercícios complementares sobre pontuação.
Agora, analisando mais atentamente a “Pesquisa individual”, onde se insinua uma atividade que verdadeiramente colocaria os alunos em contato direto com as obras literárias, percebemos que nos dois momentos – nas anotações e na retomada em lição de casa – não há qualquer previsão dos diferentes gêneros narrativos que poderiam ser encontrados pelos alunos. O enunciado de orientação da pesquisa menciona:
O professor organizará uma visita à biblioteca ou trará livros para a sala. Leve seu caderno e procure os livros de narrativas (o professor ou o bibliotecário vai orientar como encontrá-los), folheie alguns e vá lendo trechos das histórias. Selecione a que mais despertar sua imaginação e leia por inteiro. (SÃO PAULO, 2008b, p. 36)
Em seguida é solicitada uma ficha de leitura muito resumida, com ênfase nas anotações sobre as ações do enredo.
Pelo modo como a atividade se organiza (para realização em um curto espaço de tempo: uma ou duas aulas) e pelos conteúdos até então trabalhados, não se imagina que os alunos venham a escolher narrativas de maior porte, como novelas ou romances; tudo indica que estarão orientados para livros de contos, fábulas ou crônicas. Seria interessante que ao menos se aproveitasse a ocasião para se diferenciar nos exemplares escolhidos esses três
gêneros já estudados, mas mais uma vez a tipologia genérica (“livros de narrativas) é o que predomina.
Por fim, consideremos a Situação de Aprendizagem 1, “Produzindo uma crônica narrativa”, presente no Volume 2, Caderno do Aluno, 5ª série, restringindo-nos à seção “Leitura e Análise de Texto”, onde se procura fazer uma retomada dos diversos gêneros narrativos estudados, a partir do contato direto entre o aluno e os diferentes suportes textuais.
A sequência se inicia com o seguinte enunciado:
Fonte: SÃO PAULO, Caderno do aluno, 2008b, p. 3 Figura 1: Atividade do Caderno do Aluno
Quanto à seleção do material que deve ser distribuído aos alunos, o Caderno do Professor dá a seguinte orientação:
Em um primeiro momento, leve para a sala de aula revistas e jornais com crônicas publicadas e diferentes livros: alguns de fábulas, contos ou crônicas, outros de literatura infanto-juvenil que eles provavelmente tenham lido (os chamados paradidáticos, que são narrativas mais longas do que as crônicas), outros que tenham dado origem a filmes ou desenhos animados comuns na TV e alguns romances clássicos que comumente circulam no ensino de Língua Portuguesa em séries mais avançadas do Ensino Fundamental. (SÂO PAULO, 2008a, p. 12-13)
O quadro acima reproduzido procura orientar uma leitura atenta à capa, autoria, organização e material utilizado na produção. Uma sequência de itens na questão 2 procura conduzir o aluno à percepção sobre: a) a perecibilidade dos jornais e revistas em contraposição à durabilidade dos livros; b) a “finalidade” (ou função social) dos jornais; e c) as diferentes condições de recepção entre a leitura de uma revista ou de um livro. A questão 3 retoma o conceito de narrativa e solicita que sejam identificadas narrativas curtas e longas dentre os exemplares disponibilizados. As questões 4, 5, 6 e 7 ressaltam a predominância de narrativas em livros e solicitam a localização de narrativas em jornais e revistas, observando tratar-se de textos mais curtos.
O que nos chama mais a atenção nessa sequência é o item h da questão 2:
Fonte: SÃO PAULO, Caderno do aluno, 2008b, p. 4
Partindo do fato de que a escolha dos livros não foi aleatória, todas as alternativas deverão ser marcadas. No entanto, que conceito de “romance” estará nesse momento construído para o aluno? Que conhecimentos prévios são ativados por esse vocábulo? Caso o professor tenha, acidentalmente ou não, trazido para classe uma autobiografia ou mesmo uma publicação científica sobre a história dos índios pataxós, por exemplo (igualmente um livro, com cerca de 200 páginas), o aluno saberia diferenciá-lo de um romance?
h) Todos os livros da atividade anterior apresentam narrativas. Marque os gêneros de narrativa que encontrou nos livros que analisou.
I) romance. II) crônica. III) conto. IV) fábula.
Acreditamos que somente incluindo no currículo o trabalho com livros de contos, novelas e romances é que se poderia criar uma verdadeira familiaridade com os gêneros narrativos literários, pois permitiria o contato com o texto em sua origem, o livro, vinculado, portanto, a sua real situação de divulgação e recepção. Contudo, esse processo não se concluiria no trabalho com um ou dois volumes didáticos na primeira série do Ensino Fundamental II, mas demandaria um currículo pensado com esses propósitos em toda a Educação Básica.
Além disso, os textos curtos, no modo pasteurizado como costumam aparecer nos livros didáticos, sugerem recortes estreitos da realidade, e, no conjunto, formam um mosaico confuso do mundo. A leitura de uma narrativa longa reconstrói um universo, dá ordem ao caos e permite que a criança organize suas ideias e conhecimentos na observação/leitura de um mundo que se lhe apresenta no mergulho provável que realiza ao abrir um livro; esse novo mundo traz ressonâncias com a realidade em que vive, até mesmo na realidade de suas fantasias pueris. Aguiar e Bordini (1988, p.15) afirmam ainda que “A atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução, a partir da linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito.”
Enquanto uma proposta curricular dedicar um olhar reduzido a habilidades de leitura específicas e limitadas, apenas porque são abrangidas pelas avaliações padronizadas, a formação do leitor na escola será subtraída de sua função social, ao menos no