Lidar-Lidar Fusion

Teoria Literária. Em vista desse recorte necessário, tomaremos como ponto de partida a dimensão simbólica da leitura.

“Toda leitura interage com a cultura e os esquemas dominantes de um meio e de uma época. A leitura afirma sua dimensão simbólica agindo nos modelos do imaginário coletivo quer os recuse quer os aceite” (JOUVE, 2002, p. 22). Essa concepção é particularmente interessante na medida em que nos permite pensar na leitura como um ato concreto e historicamente observável, isto é, pensar no lugar social e histórico do sujeito leitor para refletirmos nos modos de recepção de um dado texto. Cada leitor traz consigo o conjunto de suas experiências, valores, crenças, interesses etc., que interfere no modo de apreensão e compreensão do objeto lido e que dialoga simbolicamente com a dimensão social, histórica, cultural e ideológica trazida pelo texto. Segundo Martins (2003, p.33),

Esse diálogo é referenciado por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em função das expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivências do leitor.

Nesse sentido, não nos interessa uma noção de leitura centrada no texto, que atribuiria ao leitor a tarefa de extrair o sentido objetivo que está no texto. Como vimos, esta tem sido exatamente a concepção em que se baseiam muitas das práticas equivocadas na sala de aula, ora nos livros didáticos, ora na postura do professor.

Acreditamos, conforme nos resume Cosson (2006, p.39)24, que “o sentido atribuído ao texto não é um gesto arbitrário, mas sim uma construção social”. Assim, ler é um ato social, “resultado de uma série de convenções que uma comunidade estabelece para a comunicação entre seus membros e fora dela” (ibidem, p. 40).

2.2 O Leitor e Estética da Recepção

2.2.1 A Teoria da Recepção e a Pedagogia: uma aproximação possível

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Menciona LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e produção textual; Alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. p. 13-37.

Eagleton (1997) sintetiza a história da moderna teoria literária em três fases. Na primeira, que corresponde ao período do Romantismo até séc. XIX, nota-se uma constante preocupação com a figura do autor. Na entrada do século XX, o surgimento da Nova Crítica Americana (e grande parte dos estudos Formalistas), corresponde à segunda fase, em que se dá centralidade ao texto, propondo estudos literários baseados na análise imanente da configuração textual. A terceira fase, com precursores na primeira metade do século XX – como a fenomenologia de Husserl e a hermenêutica de Gadamer –, a Estética da Recepção, a partir da década de 60, é responsável por transferir plenamente a atenção para o leitor, revelando certo esgotamento das abordagens positivistas, marxistas e formalistas do fenômeno literário.

É interessante adiantar que, para o mais importante teórico da terceira fase, Hans Robert Jauss, sua teoria nasce exatamente da insatisfação com a metodologia de ensino da literatura vigente na época, nas universidades de seu país: um ensino ainda permeado pela crítica historicista do século XIX; e, pela mesma razão, a entrada da Estética da Recepção no Brasil representará para pesquisadores como Aguiar e Bordini (1993) uma alternativa metodológica para o trabalho com a leitura na sala de aula.

A Estética da Recepção, durante a histórica conferência do pesquisador alemão Hans Robert Jauss, em 1967, desponta como uma proposta (ou provocação) à Teoria Literária e à História da Literatura, propondo o estudo do texto literário pela perspectiva do leitor. Atualmente, o método recepcional oferece também dispositivos metodológicos úteis a uma pedagogia da leitura. O deslocamento do foco de análise textual em direção ao leitor faz emergir com muito mais vigor o caráter emancipatório da leitura, aspecto extremamente interessante à pedagogia das últimas décadas.

Zilberman (1988), na conclusão de sua obra de referência para a divulgação no Brasil das teorias de Jauss, fala sobre essa atitude crítica:

Essa postura é, em si mesma, uma lição: todavia, as idéias que reveste podem igualmente ser transportadas para o ensino, passagem não de todo arbitrária, pois foi a falência de um modelo pedagógico que estimulou o Autor [Jauss] a repensar a ciência literária. (ZILBERMAN,1988,p. 110)

Em finais da década de 80, Zilberman pôde atestar a validade da crítica de Jauss à história da literatura, diante do modelo tradicional de ensino que vigorava nas escolas

brasileiras. Vinte anos mais tarde, já uma década após os Parâmetros Curriculares Nacionais, o quadro mudou, mas não necessariamente para uma realidade mais positiva, por pelo menos duas situações que podemos aqui resumir.

Em primeiro lugar, nos documentos oficiais, como na atual Proposta Curricular do Estado de São Paulo, a leitura é suplantada por conceitos e metodologias disformes, privilegiando os gêneros não literários, debruçando-se exclusivamente sobre textos curtos, de preferência aqueles que circulam nos veículos de comunicação em massa e que, portanto, estariam mais próximos à suposta realidade do aluno. Em resumo, o ensino da literatura tornou-se ainda mais obscuro. Em segundo lugar, acreditando-se coerente com uma valorização do sujeito leitor, algumas vezes a leitura na escola tende a ser vista com uma atividade que não pode ser destituída do prazer, ou este deve ser o único e exclusivo fim: ler por prazer, ou ler por ler. Como se valorizar o ato da leitura, ratificando seu valor subjetivo e humanizador, significasse sua “desdidatização” total.

É nesse contexto que a presente dissertação pretende refletir sobre a recepção de uma narrativa juvenil dentro do contexto escolar, conciliando os preceitos da teoria recepcional a uma abordagem metodológica para o ensino da leitura literária no processo de formação do leitor.