Nesse tópico expomos algumas orientações legais e políticas que são específicas para a Educação Superior e outras que, não sendo específicas, abordam também esse nível de ensino. Neste segundo caso, reapresentamos alguns dispositivos já abordados no tópico anterior, com o objetivo de mostrar o que trazem de recomendações para a Educação Inclusiva de Pessoas com Deficiência na Educação Superior.
Inicialmente, é necessário dizer que as instituições de Educação Superior39 brasileiras, tanto quanto as escolas de Educação básica vêm sofrendo inúmeras transformações no que tange as novas prerrogativas legais que reposicionam a Educação Especial e orientam para a inclusão dos estudantes que constituem seu público alvo. Contudo, o quantitativo de matrículas na Educação básica é muito maior do que na Educação Superior: 843.342 para 29.221, conforme Censos da Educação Básica e Superior relativos a 2013, divulgados pelo INEP-MEC, o que nos leva a pensar que as escolas, prioritariamente o ensino fundamental, que é onde se concentram a maior parte dessas matrículas, estão tendo muito mais oportunidades, a partir do convívio com as Pessoas com Deficiência, de refletir e materializar os princípios e orientações legais da política de Educação Inclusiva.
Ao que pese a positividade do registro não podemos perder de vista a histórica exclusão do direito a educação, que inviabilizou até bem pouco tempo o ingresso das Pessoas com Deficiência na Educação Básica e, consequentemente na Educação Superior. Além disso, Moreira (2014) refere-se à precariedade de dados sobre a matrícula desses alunos na Educação Superior, o que pode ser considerado, segundo a pesquisadora, “[...] mais uma das marcas de sua exclusão, visto que dificulta a construção de políticas educacionais mais sólidas, que garantam seu acesso e permanência” (p.68, eBook).
Em decorrência de toda essa conjuntura, as Pessoas com Deficiência foram excluídas, historicamente, dos espaços educacionais, o que, em grande escala, restringiu e, na maioria das vezes, impossibilitou sua chegada à universidade. De igual modo parece evidente
39 Por Instituições de Educação Superior (IES) entende-se, em consonância com a legislação pertinente
e diretrizes políticas do MEC/Inep: universidades, centros universitários, centros federais de Educação tecnológica, faculdades integradas, faculdades, faculdades tecnológicas, institutos ou escolas superiores (GRIBOSKI et al, 2014).
que a universidade pública brasileira ao longo de sua trajetória, vem encontrando inúmeras dificuldades para efetivar uma Educação pautada em referenciais inclusivos e democráticos.
As razões para essas “marcas de exclusão” na Educação Superior, que não dizem respeito somente a Pessoas com Deficiência, mas aos demais grupos em situação de vulnerabilidade social, como os afrodescendentes, os que vivem em situação de extrema pobreza, os grupos étnicos, as mulheres, os analfabetos, entre outros, talvez possam ser melhor compreendidas a partir da análise das condições nas quais se deu o nascimento da universidade no Brasil. Sabemos que sua criação não se concretizou alicerçada às especificidades da nossa realidade educacional, nem tampouco se pautou em políticas governamentais construídas a partir da preocupação de que a universidade viesse a assumir o papel social de democratizar o direito à Educação.
Um dos grandes marcos estruturantes das universidades em no País, foi o Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931, estabelecido pelo Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, mas seu teor não contribui para alterar o caráter excludente e seletivo da Educação Superior. Ao invés disso, de acordo com Garcia (2000), o Estatuto corrobora para consolidar a “[...] hegemonia dos que se pretendiam proprietários do saber, que eram também os proprietários das terras e de todas as riquezas produzidas, e que se utilizavam do saber para justificar seu poder” (p. 68-69). Isto demonstra que o Documento revelou-se insuficiente para diminuir o quadro de exclusão social e educacional brasileiro.
Passados quase quarenta anos, em 1968, a Lei nº 5.540/68 instituiu a Reforma Universitária, que concebeu a universidade pública como um lócus democratizador e de inclusão educacional. Entretanto, alguns pesquisadores questionam seu caráter democrático, uma vez que, para Schwartzman (1986), como consequência da reforma, a nova república encontra o ensino superior brasileiro dominado pelo setor privado. Mesmo assim, Schwartzman (1986) registra, como positivo, a organização e mobilização dos professores das universidades públicas e comunidade acadêmica, que começou a problematizar e a solicitar uma universidade mais democrática e a sociedade civil organizada, por sua vez, começou a vincular Educação à cidadania e, consequentemente, à participação política.
Uma primeira iniciativa por parte do Ministério da Educação, com relação ao acesso de estudantes com deficiência na Educação Superior, partiu da Portaria nº 1.793/1994 que recomendou a inclusão da disciplina “Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”. A orientação era, prioritariamente, para os cursos de Pedagogia, Psicologia e demais licenciaturas, e a inclusão
de conteúdos relativos a essa disciplina em cursos da saúde, Serviço Social e demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades. A Portaria orientava, ainda, para a manutenção e expansão de cursos adicionais de graduação e de especialização nas diversas áreas da Educação Especial.
Interessante pesquisa sobre essa proposta governamental foi realizada por Chacon (2001). O pesquisador, em sua tese de doutorado, dedicou-se a investigar como as universidades brasileiras reagiram à Portaria. A pesquisa analisou as grades curriculares dos cursos de Pedagogia e Psicologia das universidades federais de todo o Brasil e das estaduais e particulares dos estados de São Paulo e Mato Grosso, bem como suas respectivas ementas e/ou conteúdos. O estudo mostrou que dos 58 cursos de Pedagogia e Psicologia, somente 13 realizaram alguma alteração em suas grades curriculares, o que equivale a apenas 22,5% do total de cursos investigados (CHACON, 2001).
No ano de 1996, o Aviso Circular nº 277, divulgado pelo MEC em oito de maio, apresentava sugestões especialmente voltadas para o processo seletivo, recomendando que a instituição possibilitasse “[...] a flexibilização dos serviços educacionais e da infraestrutura, bem como a capacitação de recursos humanos”, de modo a permitir a permanência, com sucesso, desses estudantes nos cursos. É importante registrar que essa deliberação foi fruto de uma intensa mobilização tanto das Pessoas com Deficiência e seus familiares, quanto das IES, conforme consta no texto do referido Aviso:
É, no entanto, elevado o número de solicitações – tanto dos pais, dos alunos portadores de deficiência, quanto das próprias instituições de ensino superior – no sentido de que seja viabilizado o acesso desses candidatos ao 3º grau, razão pela qual o tema acesso e permanência do educando portador de deficiência na instituição de ensino superior está sendo objeto de estudos pela maioria das IES (BRASÍLIA, 1996).
Um exemplo que comprova a articulação do segmento das Pessoas com Deficiência foi a inclusão, no texto do Aviso Ministerial, das sugestões encaminhadas ao Ministério da Educação por parte das Pessoas com Deficiência e seus familiares, com o intuito de favorecer o acesso desses à Educação Superior (BRASÍLIA, 1996).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a “Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência”, apresentou orientações específicas à Educação Superior:
Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência.
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino superior (BRASIL, 1999a)
Especificamente com relação às pessoas com deficiência física e sensorial, a Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999, determinou que fossem incluídos nos instrumentos de avaliação dos cursos de nível superior, para fins de autorização, reconhecimento, credenciamento e renovação, os requisitos de acessibilidade listados no mesmo documento (BRASIL, 1999c). Essa Portaria foi substituída por outra: Portaria nº 3.284, de 07 de novembro de 2003, por ser ainda mais específica no detalhamento das condições de acessibilidade que devem ser implementadas nas IES, para instruir o processo de avaliação das mesmas (BRASIL, 2003a).
Ainda na direção destas orientações, a Resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP nº 1/2002, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, definindo que as instituições de Educação Superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades de estudantes com necessidades educacionais especiais.
No ano seguinte, 2003, a Portaria nº 3.284, de 07 de novembro, dispõe sobre “requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências”, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. No que pese os avanços consideráveis no encadeamento das legislações que orientam e disciplinam critérios de acessibilidade para que Pessoas com Deficiência possam ingressar na Educação Superior e ter condições de participação e sucesso é necessário registrar que a Portaria em questão não faz nenhuma alusão às pessoas com deficiência intelectual e com transtornos globais de desenvolvimento, o que reflete um imaginário empobrecido acerca das potencialidades dessas pessoas de participarem da vida acadêmica na Educação Superior (BRASIL, 2003a).
Também o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, trata dos requisitos de acessibilidade em diversas áreas, determinando em seu artigo 24 que os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionem “[...]
condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida” (BRASIL, 2004). Além disso, devem disponibilizar aos professores, alunos, servidores e empregados com deficiência ou com mobilidade reduzida “ajudas técnicas que permitam o acesso às atividades escolares e administrativas em igualdade de condições com as demais pessoas” (art. 24, § 1º, inc. II). Importante destacar que é do cumprimento destas disposições que depende a concessão de autorização de funcionamento, de abertura ou renovação de curso pelo Poder Público. Também são fixados, no Decreto, prazos para que os estabelecimentos e espaços de uso público possam se adequar à lei. O Decreto, em capítulo III, Art.8º assim define acessibilidade:
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Em 2007 o Governo Federal lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas (PDE), tendo como um de seus objetivos o fortalecimento da inclusão educacional das Pessoas com Deficiência e, entre seus eixos, o acesso e a permanência dessas pessoas na Educação Superior. O Documento focaliza a qualidade da Educação e apresenta ações que deverão consubstanciá-la, entre elas, criação do Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior40, que visa expandir o acesso de Pessoas com Deficiência a todos os espaços e atividades institucionais (BRASIL, 2007a).
Saviani (2007) nos oferece uma leitura crítica e primorosa acerca da efetividade do PDE no enfrentamento da problemática da qualidade de Educação. Um dos caminhos escolhidos pelo pesquisador foi o de buscar entender a singularidade do Plano, em confronto com os planos anteriores, em especial o Plano Nacional de Educação (2001-2010) e, por esse caminho, chegou à conclusão de que o PDE foi formulado paralelamente e sem considerar o disposto no PNE, o que caracteriza uma descontinuidade nas políticas públicas que acaba por desfavorecer o alcance dos objetivos pretendidos. Para esse pesquisador, o PDE não se configura como uma estratégia para o cumprimento das metas do PNE: “Ele não parte do
40 As informações sobre esse Programa estão disponíveis no site do Ministério da Educação:
diagnóstico, das diretrizes e dos objetivos e metas constitutivos do PNE, mas se compõe de ações que não se articulam organicamente com este” (SAVIANI, 2007, p.1239).
No tocante a Educação Especial, objetivos e metas anunciadas no PNE (2001- 2010), tais como – programas para equipar, em dez anos, as instituições de Educação Superior que atendam educandos surdos e com visão subnormal, formação de professores em Educação Especial e inserção de conteúdos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, incentivo a estudos e pesquisas sobre as diferentes áreas de deficiência – que demandariam tempo e um esforço conjugado dos entes federativos para a sua consecução, não foram retomadas pelo PDE.
No ano de 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva traça diretrizes para a Educação Inclusiva na Educação Superior. O documento traz a importante orientação de que a Educação Especial deve se efetivar por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação das Pessoas com Deficiência na Educação Superior. Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
O Decreto nº 7.611/2011 prevê, no §2º do art. 5º, a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de Educação Superior, com o objetivo de eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência (BRASIL, 2011). O Decreto contribui, em grande medida, para dar visibilidade à Educação Inclusiva na Educação Superior, dando consequência a dispositivos políticos anteriores que orientam a inclusão de estudantes com deficiência em todos os níveis de ensino, e reforçando a orientação de criação de núcleos de acessibilidade, já recomendada no PDE, em 2007.
Outro dispositivo que traz orientações importantes aos sistemas de ensino e implicações na implementação da política de Educação Inclusiva é a Resolução do Conselho Nacional de Educação, nº 2, de 1º de Junho de 2015 que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada”. O dispositivo recomenda que os cursos de formação garantam, nos currículos,
entre outros conteúdos, o ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras), a Educação Especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
No ano de 2015 a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do Ministério da Educação (SERES/MEC) emitiu a Nota Técnica nº 305, prestando esclarecimentos, às IES e a comunidade em geral, acerca da acessibilidade na Educação Superior. A Nota contempla três eixos que tratam da Obrigação das IES quanto a acessibilidade e da averiguação de cumprimento no âmbito dos processos regulatórios e de supervisão e deixa claro que é obrigatório que as IES assegurem acessibilidade as Pessoas com Deficiência. Essa obrigatoriedade é determinada pelos seguintes Dispositivos: Decreto nº 5.296/2004, Lei nº 10.048/2000, Lei nº 10.098/2002, Decreto nº 5.626/2005, Decreto nº 7.611/2011 e regulamentada pela Portaria nº 3.284/2003 do Ministério da Educação.
Esses são alguns dos principais referenciais legais e políticos e eventos produzidos em âmbito nacional e internacional que enfatizam a inclusão social e uma Educação de qualidade para todos em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Ao constituir a agenda de discussão das políticas educacionais, esses documentos reforçam a necessidade de elaboração e implementação de ações voltadas para a universalização do acesso a Educação e a ampliação da escolarização até os níveis mais elevados de ensino.
É possível perceber no encadeamento dos dispositivos, o aprofundamento da discussão sobre o direito de todos à Educação e a problematizando acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos. Temos no Brasil, especialmente na última década segundo Vasques e Baptista (2014), um acúmulo de evidências, de ordem política e acadêmica, de valorização dos processos inclusivos das Pessoas com Deficiência, onde os estudos relativos à Educação Especial enfatizam iniciativas de implementação de políticas, com predomínio de potencial inovador que se faz presente em redes de ensino.
Talvez possamos apontar que dentre os documentos comentados nesse texto, um dos que mais expressa essa problematização é a Declaração de Salamanca (1999) e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. A importância da Declaração, segundo Balduíno (2006), por tratar-se de Documento que pela primeira vez utiliza o termo “inclusão” para a Educação, o que a torna, na visão do pesquisador, um marco na delimitação dos direitos da Pessoa com Deficiência, e que desde sua elaboração são tomadas medidas no
intuito de ampliar legalmente as possibilidades de inserção dessas pessoas nas classes comuns.
Contudo, percebemos, também, como esse caminho da evolução das políticas e da legislação é cotejado, o tempo todo, por paradoxos, descontinuidades, contradições, resistências, que fazem com que tenhamos diferentes interpretações e, consequentemente, diferentes práticas, todas sob a bandeira da Educação Inclusiva. Importa, para nosso objeto de estudo, buscar entender como e, em que medida, esse cenário complexo e que adentra no cotidiano das pessoas por meio de veiculação na imprensa, nas redes sociais, nos meios de comunicação em geral, nas conversas informais e demais espaços de comunicação e interação social, interfere na construção de RS ou as coloca em movimento.
Conforme evidenciado na Parte 2 desse estudo, Moscovici (1978) apresenta uma tipologia das RS, segundo a qual estas podem ser hegemônicas, emancipadas ou polêmicas. Ao fazê-lo ´pretendeu demonstrar como o contraste entre os diferentes tipos de representações confirma os distintos tipos de relações sociais em contraposição ao pensamento individual e coletivo. Segundo ele, as RS podem ser classificadas em hegemônicas, emancipadas e polêmicas. Frente, pois, a essa tipologia apresentada por Moscovici (1978) e ao reconhecimento que a construção teórica e conceitual da política de inclusão traz a marca da ambiguidade, que está presente na literatura, na legislação, no debate e, consequentemente, nas práticas de materialização da Educação Inclusiva, questionamos: que tipo (ou os tipos) de RS esse contexto conturbado favorece construir?