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Elaborada em 1994, na Conferência Mundial da Unesco sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, a Declaração de Salamanca teve como propósito apresentar diretrizes para a formulação e revisão das políticas e dos sistemas educacionais, em consonância com o movimento mundial pela inclusão, desencadeado pelas Nações Unidas em ocasião da Conferência Educação para Todos, em Jontien, na Tailândia (UNESCO, 1990). Para Mrech (1999), é a partir dessa Declaração que a referida Conferência, considerada por ela como um dos documentos mais importantes do nosso século, que se adquire uma forma mais precisa e estruturada para as Pessoas com Deficiência e a Educação Especial deixa de “[...] se conceber como especial, para ser a parceira mais constante da Educação comum” (p. 134).

A Declaração aponta para a necessidade de o ensino ser ministrado a todas as crianças, jovens e adultos, no sistema comum de Educação, como meio mais eficaz de se atingir a Educação para todos, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças e,

35 _{Não alongamos aqui a discussão sobre terminologias em função de tratarmos dessa questão no tópico 3.1 desta}

ao proclamar que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressalta que:

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1994, p. 17-18).

No ano de 2006, o Ministério da Educação contratou consultores para produzirem material que avaliasse o impacto dos dez anos de Declaração de Salamanca em nosso País. Como base empírica e analítica os consultores contaram com questionários que foram elaborados e aplicados pela Secretaria de Educação Especial (SEESP-MEC) junto às secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal. A análise do material envolveu três eixos temáticos: objetivos e institucionalização da inclusão escolar; condições concretas de sua implantação e implementação, e dimensão didático-pedagógica (FUNGHETTO; OSÓRIO; PRIETO; FREITAS, 2006) e possibilitou algumas constatações e reflexões, vejamos:

Com relação ao eixo “objetivos e institucionalização da inclusão escolar”:

[...] o paradigma da inclusão escolar, enquanto um projeto de política pública, operacionalizado frente a suas diretrizes pedagógicas, conseguiu atingir, durante os dez anos de Declaração de Salamanca (1994), praticamente a implantação de um conjunto de propostas, de forma bastante variada entre os Estados e o Distrito Federal, o que é positivo como uma reflexão voltada à necessidade de mudanças na cultura escolar (FUNGHETTO; OSÓRIO; PRIETO; FREITAS, 2006, p. 61).

Os pesquisadores ainda constataram que a totalidade dos gestores entrevistados acreditavam que a promoção de uma Educação de qualidade para todos depende de uma revisão profunda da estrutura organizativa da Educação brasileira, pautada na valorização das diferenças humanas e das formas genuínas de aprender.

Com relação ao segundo eixo: “condições concretas de sua implantação e implementação”, os dados dos Estados revelaram que 74% seguem o instituído legalmente em âmbito federal. Dentre estes, 63% instituíram diretrizes próprias e, de maneira menos representativa, houve implantação de propostas de inclusão escolar. (FUNGHETTO; OSÓRIO; PRIETO; FREITAS, 2006)

Outro interessante dado apresentado pelos pesquisadores em relação a esse mesmo aspecto – normatização – foi a constatação de um forte apego, por parte dos estados que atualizaram suas diretrizes, por alguns documentos, como a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/1996) e a Resolução do Conselho Nacional de Educação – Câmara da Educação Básica (CNE/CEB n.º 2 de 2001), em detrimento a outros dispositivos que não trazem orientações expressas à organização escolar, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e o Decreto de Acessibilidade (Decreto nº 5.296/2004).

Desses achados, podemos fazer uma leitura otimista de que, por trás do aparente pragmatismo esteja um desejo efetivo de promover, no menor espaço de tempo, as mudanças necessárias para a efetivação da Educação Inclusiva. Entretanto, outra leitura menos otimista não pode ser desconsiderada, que é a possibilidade de estes gestores não estarem, até o momento, de fato implicados, conceitualmente, com os princípios da Educação Inclusiva, a ponto de não desejarem se apropriar de outros referenciais que, embora não digam respeito, exclusivamente ao âmbito escolar, são referenciais estruturantes de uma visão e prática inclusivas.

Por fim, com relação ao último eixo: “dimensão didático-pedagógica”, os pesquisadores informaram que os dados pertinentes à organização da Educação Especial nos Estados mostram que existem serviços denominados de “apoio, classes especiais e instituições especializadas” e, com relação ao lócus de atendimento, “77% priorizam a classe comum (com ou sem serviço de apoio); 23% outros fortes assentos no atendimento específico/exclusivo” (FUNGHETTO; OSÓRIO; PRIETO; FREITAS, 2006, p. 64). Como “grande conclusão” sobre os dados analisados, os pesquisadores constatam que, passados dez anos de Salamanca, o processo de inclusão escolar evidencia um movimento de construção permanente aonde, a cada dia, novos atores e novas demandas vão se colocando.

Outros estudos mais recentes continuaram a examinar a realidade da Educação de Pessoas com Deficiência no Brasil após Salamanca. Segundo Ferreira (2015), as mudanças no cenário mundial e brasileiro após 20 anos de Salamanca revelam que estamos bastante distantes de alcançar a meta de escolas para todos/as. A pesquisadora considera que o movimento pela inclusão de Pessoas com Deficiência, nas escolas regulares, não tem provocado mudanças expressivas no cenário brasileiro, “[...] porquanto a cultura da segregação desses estudantes ainda predomina no território nacional” (FERREIRA, 2015, p. 94). A autora reconhece que mudanças educacionais e culturais demandam um tempo maior

para se estabelecerem, já que implicam em um profundo processo de revisão de crenças, concepções pedagógicas, atitudes e comportamentos (FERREIRA, 2015).

De fato, a Educação Inclusiva é uma proposição visionária e, como tal, suscita debates, reflexões e estudos sobre o impacto dos marcos legais, políticos e filosóficos deste referencial sobre a prática pedagógica.