Det smale perspektivet

Este capítulo tem por objetivo analisar os dados gerados por meio do Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1997, 2000), observando se houve mudanças em minha prática pedagógica, se contribuí para a formação de um aluno/leitor e ainda, se pude criar espaço para as discussões sobre o índio e sua cultura.

Os dados obtidos objetivam responder a seguinte pergunta de pesquisa, retomada aqui:

Como o Pensar Alto em Grupo sobre a leitura de lendas indígenas amazônicas – aplicado em sala de aula e orientado pela minha prática pedagógica – pode contribuir para a valorização da cultura indígena e para a formação do aluno leitor?

Para maior facilidade ao respondê-la, dividi essa macro-questão em duas sub-perguntas:

1ª- Quais as ações da minha prática pedagógica, no evento de letramento do Pensar Alto em Grupo, puderam contribuir para a formação do aluno como leitor?

2ª- A leitura reflexiva das lendas amazônicas realizada no Pensar Alto em Grupo, em sala de aula, pôde contribuir para a valorização da cultura indígena?

Este capítulo está dividido em duas partes: a primeira refere-se à primeira vivência e a segunda refere-se à quarta e última vivência. Fiz quatro vivências com os alunos, todas em sala de aula. Escolhi a primeira e a última pelo amadurecimento da prática de ensino do Pensar Alto em Grupo, tanto de minha parte, quanto por parte dos alunos; e porque assim pude observar as transformações que ocorreram relativas à minha prática pedagógica e à leitura de meus alunos nas discussões sobre o índio e sua cultura.

4.1- A primeira vivência

Nessa primeira vivência, estavam presentes 16 alunos. Fizeram uma leitura silenciosa do texto Lenda da Vitória-Régia e, em seguida, iniciamos a discussão.

Recorte 1

1 Professora E aí pessoal, o que vocês acharam da lenda? Já conheciam, ouviram falar desse texto?

2 Santina Eu conheço, mas não nessa versão professora. 3 Júlio César Eu também.

((Outros 4 alunos levantaram a mão concordando com o que os outros falaram))

4 Sandra Eu achei essa lenda muito linda, linda mesmo, esse amor dela pela lua, essa inocência toda dessa índia em achar que ia ser uma estrela e viver junto da lua 5 Professora E por que vocês acham que ela queria tanto ser vista,

escolhida pela lua?11

6 Lourival Essa moça tava é louca, não é não? 7 Professora Por que louca seu Lourival?

8 Lourival Porque ela morreu afogada achando que a lua tava na água

9 Sandra Eu não acho isso não. Ela tava encantada pela lua e a lua encanta a gente mesmo.

10 Professora E por que a lua encanta a gente?

11 Todos (silêncio)

Nesse primeiro recorte, no turno 1, eu iniciei com uma pergunta aberta (...o que vocês acharam da lenda?), em seguida, no mesmo turno, fiz uma pergunta fechada (Já conheciam, ouviram falar desse texto?), que por ser uma pergunta fechada, verificadora de “itens específicos de informação” (Mackay, 2001:33), requer apenas como resposta um “sim” ou “não”. No entanto, isso não ocorreu, visto que a aluna Sandra no turno 4, dá uma resposta não esperada pelo tipo de pergunta fechada que fiz. Fato esse que mostra, claramente, que nem sempre há uma classificação eficaz para os tipos de perguntas, já que o interlocutor pode não se limitar ao uso de sim ou de não como resposta.

A aluna Sandra expôs sua opinião, trazendo à tona um tema que será discutido nos próximos turnos: a presença da lua. Em seguida, no turno 5, eu faço uma pergunta aberta (“E por que vocês acham que ela queria tanto ser vista pela lua”?),

incentivando Sandra a falar, expor seu ponto de vista. A pergunta que fiz encadeou uma discussão, Lourival disse que a índia estava louca (turno 6), explicando no turno 8 que, ao achar que a lua estava na água e morrer afogada para pegá-la estamos diante de um ato de loucura. Sandra, no turno 9, ao discordar, afirma que a lua “encanta a gente mesmo”.

Creio que nesse momento da discussão, eu poderia ter levado o grupo a pensar sobre as duas visões diferentes que os alunos Sandra e Lourival tiveram a respeito dos acontecimentos que envolveram a índia Naiá. De um lado, a visão feminina, mais romântica de Sandra (turnos 4 e 9), do outro lado, a visão masculina, mais realista do Lourival (turnos 6 e 8).

De modo geral, essas primeiras discussões mostram que os alunos participaram, interagiram e eu fui uma boa mediadora no sentido de deixá-los falar e expor o conhecimento prévio. Defendo então que a participação dos alunos na construção de sentido de um texto não deve ser um pensar isolado. Freire (1979/2005) acentua que

... somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de uma realidade (p.74).

Percebo que, no início, desconsiderei a fala dos alunos Santina e Júlio César e de outros quatro, visto que me disseram conhecer a lenda Vitória-Régia, mas não na versão apresentada (turnos 2 e 3). Eu poderia ter perguntado a eles quais seriam as versões que conheciam da lenda Vitória- Régia. Portanto, nesse momento tive uma postura de um professor tradicional, que desconsidera o que o aluno fala, não contribuindo, segundo Zabala (1998) para a formação de alunos cidadãos.

Diante de situações como essas, cabe ao professor ficar atento para que desconsiderar a fala do aluno não seja uma constante em sala de aula. Coracini (2002), ao discutir sobre o confronto de vozes na sala de aula, afirma que se o professor não colaborar com o aluno, ajudando-o a se auto-observar e se posicionar no mundo, nada mudará no ensino. E ainda afirma

...a continuar tudo como está, podemos nos perguntar como exigir que cheguem ao segundo e ao terceiro graus alunos reflexivos, produtores de sentido se, desde o primeiro ano escolar, foram-lhes dadas tão poucas oportunidades de atuação, participação e autonomia?...(p.33)

Observando minha prática pedagógica, vejo que me faltou verificar o conhecimento dos alunos, inclusive dos quatro alunos que levantaram a mão concordando que também conheciam a lenda em outra versão. Se eu estivesse mais atenta, teria envolvido os quatro alunos na discussão também. Portanto, nada fiz para verificar o conhecimento deles, muito menos os estimulei a pensar e falar sobre outras versões possíveis para a lenda. Ou seja, essa atividade de envolver os alunos nas discussões, exige que o professor esteja muito atento, monitorando, conscientemente as suas ações e as dos alunos. E isso não é fácil.

Quando o educador trabalha com a leitura em sala de aula, dialogando com os alunos, mostrando a eles que o sentido do texto não é dado, mas sim construído, faz perguntas abertas (Mackay, 2001). Esse educador deve também: ouvi-los com todo o conhecimento de mundo deles, fazer da intervenção pedagógica uma constante ajuda. Caso isto ocorra, o educador já estará se desprendendo da visão restrita da palavra “conteúdo”, no sentido de não mais valorizar em demasia um conteúdo programático a ser seguido sem restrições em sala de aula.

Recorte 2

12 Professora A lua é presença forte na lenda. Por que será que ela encanta tanto?

13 Ederson Porque a lua embala os apaixonados.

14 Sandra Para mim não é só isso não, a lua encanta também pela beleza dela, dá vontade de tocar e também por tudo aquilo que a gente falou numa aula aí sobre a importância da lua até na lavoura, de acordo com as fases dela, as pessoas plantam, colhem, o trabalho para muita gente depende da lua. As pessoas mais antigas contam muito isso pra gente.

16 Marlene Foi naquele poema da moça que morreu professora, a ...

17 Júlio César É o poema da Ismália, gente!

18 Aristeu Ah, é aquela moça que ficou louca e pulou da torre, porque queria a lua.

19 Professora Ela conseguiu o que queria?

20 Sandra Ela conseguiu o que queria e ainda dos dois jeitos.

21 Professora Como assim dos dois jeitos?

22 Sandra Ué, ela morreu então o corpo dela pegou a lua no mar e o espírito dela pegou a lua no céu

Ao discutir sobre a importância da lua, a aluna Sandra, no turno 14, trouxe como contribuição para a construção de sentido do texto uma relação intertextual, associando a lenda da Vitória-Régia ao poema que discutimos meses antes: Ismália, de Aphonsus de Guimaraens.

Apresento a seguir o poema referido: Ismália

“Quando Ismália enlouqueceu, Pôs-se na torre a sonhar... Viu uma lua no céu, Viu outra lua no mar.

No sonho em que se perdeu, Banhou-se toda em luar... Queria subir ao céu, Queria descer ao mar... E no desvario seu,

Na torre pôs-se a cantar... Estava perto do céu Estava longe do mar... E como um anjo pendeu As asas para voar... Queria a lua do céu, Queria a lua do mar...

As asas que Deus lhe deu Ruflaram de par em par... Sua alma subiu ao céu, Seu corpo desceu ao mar”.

(In: Obra completa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1960, p.46712₎

Ao ativar certos conhecimentos em um texto, o leitor pode fazer tais associações por meio da intertextualidade. Por outro lado, Marcuschi (1980 apud Delli'Isola, 2001) denomina a relação que se faz entre um fato e outro de inferência associativa. Tal fato é muito recorrente na leitura, desde que determinadas associações estabeleçam sentido para o leitor.

A atração pela lua e a presença feminina aparecem tanto no poema quanto na lenda. Os alunos estabeleceram relação entre os dois textos também pelo objetivo das personagens: Ismália queria a lua do céu e do mar (reflexo da lua) e Naiá queria ser escolhida pela lua para ser transformada em estrela. De acordo com a discussão feita por Cardoso-Silva (1997), apoiando-se em Beaugrande & Dressler (1981), o leitor pode fazer uma relação intertextual para que o texto tenha mais sentido.

Koch (2009) denomina de intertextualidade em sentido restrito “a relação de um texto com outros textos previamente existentes, isto é, efetivamente produzidos” (p.62).

A relação de semelhança estabelecida pelos alunos Marlene (turno 16), Júlio César (turno 17), Aristeu (turno 18), Sandra (turnos 20 e 22) entre as personagens Ismália e Naiá, é considerada ainda, segundo Koch (2009), uma relação de intertextualidade em sentido restrito implícita, ou seja, não há citações expressas, cabe ao leitor recuperar certas informações e construir sentido no texto.

Eu lecionei para essa turma (3°Termo/C) de julho a dezembro de 2009 e, quando pensei em tê-los como meus participantes de pesquisa e selecionei as lendas que com eles faria as vivências, por meio do Pensar Alto em Grupo, tratei de, em uma de nossas aulas de literatura, discutir o poema Ismália com todos. Foi justamente na discussão sobre esse poema que eu falei da importância da lua para as pessoas que vivem, trabalham, dependem do campo para sobreviver, afinal, até

12

Poema extraído do livro didático Português: linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar

meus 22 anos de idade morei com minha família em sítio e eu sei e respeito muito a crença que se tem no poder das fases da lua. Creio que foi em virtude da idade de meus alunos, da experiência de vida, que discutiram comigo sobre a influência das mudanças da lua em um corte de cabelo (cortado na lua nova, o cabelo cresce viçoso, renovado; na minguante, vai demorar crescer e ficará mais frágil...), nos partos, na plantação, entre outros. Fiz essa discussão em agosto de 2009 e, sem perceber já estava fazendo com meus alunos uma prática discursiva do Pensar Alto em Grupo.

Hoje vejo que, sem perceber, os benefícios dos estudos com o G.E.I.M (Grupo de Estudos da Indeterminação da Metáfora) já se faziam presentes em minha prática.

Eu também tinha como objetivo ver se meus alunos lembrariam de nossa discussão sobre o poema e, a pergunta que fiz no turno 15 (“Que aula foi essaque nós falamos da lua”?) foi proposital e eles entenderam a minha intenção perfeitamente.

No turno 14, a aluna Sandra trouxe à tona um aspecto muito discutido por Coelho (2003): a valorização da multiplicidade cultural contida em uma lenda, pois esta pode retratar uma verdade para muitos povos. Ao analisar, por meio do conhecimento prévio, que o desejo das duas mulheres pela lua é devido à beleza, Sandra ressaltou também a importância dela até para quem trabalha com a lavoura.

Elementos da natureza são constantes nas lendas indígenas amazônicas: como os rios, a lua, o sol, a água e o homem como um contemplador diante de tamanho fascínio por eles. Sobre isso, Loureiro (2001) afirma que

Observa-se na cultura amazônica, o resultado de uma atitude de admiração do homem diante da natureza magnífica em torno. A presença do homem diante de algo que ele sente como elevado e superior. Suas interpretações da natureza têm caráter de elevação, de criação de um mundo sensível no plano teogônico e mais perfeito, de investimento de mitologias que acentuam o sentido da função estética que, por seu turno, é também uma forma de elevação (p.198).

No próximo recorte, a discussão maior é sobre outra constante nas lendas indígenas amazônicas: a presença feminina.

Recorte 3

da história é uma índia? E por que a lua a transformou numa planta?

24 Thiago Porque a índia é símbolo da inocência, da pureza, da beleza e a vitória- régia por ser muito bonita.

25 Sandra Eu acho que é também a índia pelo contato que eles tem com a natureza o amor que eles tem pela natureza e daí a lua transformou ela num vamos dizer assim... num elemento da natureza que é uma flor símbolo da Amazônia.

25 Professora Alguém já viu uma vitória-régia??

26 Todos Não!

(quem não respondeu, fez um gesto com a cabeça, negando o conhecer a planta)

27 Sandra Professora, eu acho também que a intenção é valorizar a mulher sim, porque a mulher é muito importante, determinada, firme, é um ser humano.

28 Professora Coitados dos homens sem as mulheres, né Sandra? 29 Todos ((Barulho, muito alvoroço)

30 Professora E por que será que as flores da vitória- régia se abrem só à noite?

31 Todos (silêncio!)

32 Sérgio É porque à noite tudo muda até a lua que a gente “tava” falando, ela também só sai de noite.

33 Ederson Tá vendo, é porque a lua à noite deixa as pessoas mais apaixonadas, professora.

34 Sandra Ah, eu acho que é característica dela mesmo. Ela poderia abrir suas flores a qualquer momento. Isso é normal.

35 Professora Alguém gostaria de falar mais alguma coisa?

36 Todos ...

37 Professora Então pessoal, nossa próxima lenda a ser discutida é a Lenda do Boto. E eu estou muito feliz por ver que o gravador não intimidou vocês.

No recorte 23, procuro iniciar uma discussão sobre a figura feminina, a presença da índia nas lendas indígenas amazônicas e a importância dos elementos da natureza para os caboclos da Amazônia.

A relação que Thiago fez, no turno 24, foi da presença feminina da índia como símbolo de pureza, inocência e o que há de semelhante para ele entre a índia e a planta é a beleza de ambas. Quando Sandra, no turno 25, fala da Vitória-Régia como símbolo da Amazônia, traz à tona que a índia é linda, mas simboliza o ser forte, guerreiro (Mello, 2008) da floresta, e a Vitória-Régia é a rainha das ninfáceas

(Loureiro, 2001). Portanto, a índia e a planta Vitória- Régia são colocadas como fortes, poderosas.

Sobre a planta Vitória- Régia, Loureiro (2001: 128-129) argumenta que

A flor está catalogada como a maior da América, com 30cm de diâmetro, e é constituída por uma profusão de pétalas, cujas cores se vão matizando progressivamente da manhã para a noite: alvas quando o dia nasce, vão passando ao róseo até à tarde e do róseo chegam ao quase rubro, quando a noite tomba. Durante a noite seguinte, tornam-se brancas para, a partir do nascer do sol, recomeçaram o ciclo cromático. As vitórias-régias estendem-se como tapetes, principalmente nos lagos ou enseadas, muitas vezes escondendo jacarés sob suas folhas, reeditando a imagem mítica dos perigos que se ocultam dialeticamente na beleza.

O motivo do barulho na sala de aula, no turno 29, foi pelo comentário que fiz para Sandra no turno anterior de que os homens não são nada sem as mulheres, e, logicamente, que as mulheres adoraram meu comentário, porém os homens questionaram. Tudo não passou de brincadeira para descontrair um pouco a nossa discussão.

Novamente vejo que deixei de explorar muito o conhecimento dos meus alunos. Quando pergunto, no turno 30, o porquê das flores da Vitória-Régia se abrirem somente à noite, eu poderia ter explorado mais as respostas dadas pelos alunos nos três turnos seguintes. Além disso, poderia ter discutido outros aspectos da lenda, como a homenagem do nome da planta à rainha Vitória da Inglaterra, o fato da lua escolher apenas as meninas mais bonitas para se transformarem em estrelas, o aspecto das cores da planta, se conseguiram ver alguma simbologia no fato de desabrocharem brancas, à noite, contudo quando recebem os primeiros raios de sol as flores ficam rosadas.

Percebo que, se deixei de discutir muitos aspectos da lenda, uma solução seria eu pedir aos meus alunos que pesquisassem o que não foi discutido para a aula seguinte. Isso seria um estímulo para eles ampliarem o conhecimento sobre a flor, a região e talvez isso levasse à releitura da lenda

Creio que nos 37 turnos transcritos acima, um dos principais aspectos positivos foi perceber que os alunos que participaram do processo de construção de sentido para o texto, não se limitaram às ideias gerais dele, porque inferiram hipóteses de interpretação. A leitura não foi apenas o que Kato (1999) classifica de processamento descendente, (top down), nem construíram significado com base

somente nos dados do próprio texto, fazendo análise de suas partes, o que a autora classifica por processamento ascendente (bottom- up).

Os alunos, e de modo particular, a aluna Sandra, se mostraram, como denomina Kato (1999), alunos proficientes, maduros, ou seja, fizeram uso apropriado dos processos - top down e bottom-up - o que os torna “ao mesmo tempo, leitores fluentes e precisos” (p. 68).

Kato (1999), assim define um leitor maduro

...é aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementares. É o leitor para quem a escolha desses processos é já uma estratégia meta- cognitiva, isto é, o leitor que tem um controle consciente e ativo do seu comportamento.

Percebo que a prática do Pensar Alto em Grupo colabora para o desenvolvimento de um aluno leitor maduro, pelo fato de não haver limites impostos pelo professor, a fim de alcançar objetivos já estabelecidos. Ao invés disso, tal instrumento pedagógico possibilita que o texto seja discutido para que sentidos sejam construídos e que o aluno aprenda a ouvir, a respeitar, a dialogar com o outro, considerando, portanto, a leitura como um evento social.

Nesta primeira vivência percebi que eu estava mais nervosa que os próprios alunos. Vejo que isso ocorreu porque, pela primeira vez, uma aula minha estava sendo gravada e a minha prática pedagógica seria analisada com tais gravações. Creio que pela presença do gravador, fiquei tensa e sempre o observando para constatar a gravação. Isso também influenciou na minha mediação e na discussão dos alunos. Eu poderia ter feito mais intervenções, ter levantado mais discussões e por isso vejo que a discussão poderia ter sido mais proveitosa. Houve muitos momentos de silêncio pela timidez, insegurança de ambos os lados e eu não soube lidar com tal situação.

Esses impasses durante a primeira vivência são, de certa forma, habituais, já que uma mudança estava acontecendo e, como discute Moretto (2006), toda mudança significa lidar com o desconhecido, o imprevisível e isso gera medo, insegurança, além de muitas dúvidas.

Percebi que o gravador deixou os alunos tensos também, porém a tensão, por mais incrível que pareça, era bem maior de minha parte.

Nem percebi durante a vivência que eu nada fiz para que todos os alunos participassem na construção do sentido da lenda, visto que 9 alunos falaram, os outros 07 ficaram calados a vivência toda. No entanto, apesar de minha

inexperiência com o Pensar Alto em Grupo, foi muito proveitosa nossa discussão pelos avanços que obtive, se comparada minha prática em relação à prática

In document Lønnsomhet av tiltak for klimatilpasning (sider 42-47)