Atualmente, é demasiado comum ouvir falar no ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competências na Educação de Jovens e Adultos). De acordo com o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)7, o Encceja foi criado em 2002, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, pelo ministro da Educação Paulo Renato e pelo presidente do INEP, João Batista Ferreira Gomes Neto.
É um exame que o aluno pode fazer com o intuito de adquirir o seu certificado de conclusão de curso sem ter que frequentar as aulas diárias noturnas. A idade mínima para prestar esse exame é quinze anos, para aqueles que estão no ensino Fundamental e dezoito, para quem está no Ensino Médio.
O aluno que presta esse exame deve estar vinculado a uma escola ou a um projeto. Muito se discute sobre a questão desse exame estar ignorando o trabalho de Paulo Freire com a EJA, mas os argumentos favoráveis apontam que o ENCCEJA pode levar a uma postura totalitária da ação pedagógica pela obrigação de que todas escolas tenham de atender a essa padronização.
3.4.3- A afetividade na EJA
Barcelos (2010) chama a atenção para a falta de afetividade para com os alunos da EJA, pois muitos alunos depois de muitos anos voltam à escola e não são acolhidos e envolvidos e não encontram um professor ser humano, gente como eles.
Para Barcelos (2010)
Chamar um homem ou uma mulher de alfabetizando (a) é muito diferente de chamá- lo (a) de analfabeto (a). A razão é simples: é uma questão de respeito; é uma questão de liberdade; é uma forma de reconhecer que este homem ou que esta mulher são capazes de aprender qualquer coisa, desde que lhe deem oportunidade para que isto aconteça (p.22).
Para o autor, a educação precisa querer a formação de pessoas não só para um posto no mercado de trabalho, mas também para aquelas que buscam a realização de seus desejos e sonhos, com “espaços pedagógicos de aprendizagem numa perspectiva da amorosidade, do acolhimento, diálogo com o outro; do reconhecimento de que o outro não é um inimigo, mas sim, um possível parceiro” (p.43). Como acentua Freire (1979/2005: 79) “...ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.
A questão da desistência de muitos alunos é uma realidade que se presencia nas escolas que oferecem educação para jovens e adultos. Dentre tantos motivos, podemos citar a falta de auto-estima e dificuldades em assimilar, acompanhar os conteúdos trabalhados. Na verdade, o professor tem uma parcela de culpa nisso, pelo fato de muitas vezes ter a necessidade de se impor como uma autoridade, trabalhar conteúdos que nada contribuem para a realidade desses alunos, muitas vezes já imbuídos até mais do que o próprio professor de experiência única: a de mundo.
Defendo que nós, professores, precisamos acolher bem os alunos da EJA, pois aprendemos com eles muito mais do que ensinamos, por serem verdadeiros exemplos de superação na vida. Pensar em conteúdos curriculares que venham ao encontro da realidade desse aluno é muito importante para que a escola tenha sentido para ele.
3.5- Instrumentos utilizados na geração de dados
Na geração de dados utilizei os seguintes instrumentos: 1) Pensar Alto em Grupo; 2) Entrevista semipadronizada; e 3) Questionário retrospectivo dos alunos. Tal escolha se deve ao fato de que a entrevista e o questionário são instrumentos de introspecção e o Pensar Alto em Grupo por ser mais interacionista, embora haja interação consigo mesmo e com os outros.
Cavalcanti (1989) explica que o “termo introspecção, usado em Psicologia e Linguística Aplicada, refere-se genericamente a diferentes métodos de investigação dos processos mentais” (p.70). Segundo Cavalcanti e Zanotto (1994), a introspecção é usada “como um termo guarda- chuva, pois refere- se a todas as ferramentas ou métodos introspectivos usados na tentativa de se compreender os processos mentais humanos”.
3.5.1- O Pensar Alto em Grupo
O protocolo verbal em grupo, ou Pensar Alto em Grupo, foi usado nesta pesquisa como instrumento para geração de dados e como vivência pedagógica de leitura em sala de aula. Por meio do Pensar Alto em Grupo, meus alunos da EJA pensaram alto durante a leitura e construção de significados das lendas indígenas amazônicas e, por isso, as vivências foram gravadas em áudio para que os dados pudessem ser analisados.
Segundo Zanotto e Palma (2003),
O protocolo verbal em grupo, ocorre em interação face a face permitindo aos alunos partilhar, negociar e construir diferentes leituras e avaliá-las na discussão, e para isso,o professor/pesquisador, ao participar do grupo, abre mão de seu papel de autoridade interpretativa e se concentra em coordenar a discussão.
Zanotto (2007:102) afirma que o Pensar Alto em Grupo “é um evento social de leitura que permite evidenciar momentos de autêntico pensar alto on-line e momentos de retrospecção imediata”.
Na perspectiva de transformar o ensino de leitura em sala de aula, pretendo trabalhar a leitura como um evento social, admitindo sua pluralidade para um texto, bem como a interação leitor, texto e autor, tendo por principal instrumento o Pensar Alto em Grupo. Este instrumento pedagógico possibilita que meus alunos pensem alto durante a leitura, discussão, compreensão de lendas indígenas amazônicas, meus textos de trabalho. Ao adotar essa prática pedagógica, não há espaço mais para o tradicionalismo, pois “no sistema tradicional, o professor, detendo o poder da autoridade interpretativa, trabalha com o previsível, o seguro- ou seja- a própria leitura ou a leitura do autor do livro didático é tomada como referência” (Zanotto,
1997).
O que me fez ter esse novo olhar para o ensino de leitura e para o Pensar Alto em Grupo foi o contato com o grupo G.E.I.M (Grupo de Estudos da Indeterminação da Metáfora), sob coordenação da Profª. Drª. Mara Sophia Zanotto (PUC-SP). Grupo este que tem numerosos trabalhos realizados com este novo enfoque para a leitura, como os trabalhos de Moretto (2006), Palma (1998), Nardi (1999), Canolla (2001), Queiróz (2009), entre outros.
3.5.2- Entrevista semipadronizada
Valorizei a entrevista pelo seu caráter de interação, por ser, como afirma André e Ludke (2004) “uma poderosa arma de comunicação, de enorme utilidade para pesquisas em educação” (p.33).
Realizei para isso, com meus alunos, apenas uma entrevista, antes de gravar a primeira vivência, com poucas e simples perguntas.
O tipo de entrevista que empreguei é conhecido, como classifica Flick (2009), por entrevista semipadronizada ou semi-estruturada. Segundo o autor, esse tipo de entrevista tem ganhado interesse e passou a ser amplamente utilizado. Isso ocorre porque os pontos de vista dos sujeitos entrevistados são expressos em uma situação de entrevista com um planejamento aberto.
A entrevista neste trabalho é um dos instrumentos geradores de dados. Esclareço que por meio dela pude estabelecer uma situação prazerosa de diálogo, uma conversa informal com meus alunos sobre o cidadão, que a partir daquele momento, seria foco de inúmeras discussões durante as vivências: o indígena.
Essa entrevista foi realizada no dia 30/09/2009, com 19 alunos presentes. Todos os alunos puderam participar expressando seus conhecimentos, suas opiniões.8
3.5.3- Questionário retrospectivo
O questionário retrospectivo foi empregado após a última vivência. Nele os alunos também responderam livremente emitindo suas opiniões, cada um a sua maneira. Queiroz (2009, p.64), apoiando-se em Gil (1987:)9, define o diário retrospectivo como “uma técnica de investigação (...) tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc”.
As perguntas desse questionário retrospectivo10 foram: 1) O que é leitura para você?
2) Você tem o hábito de ler? Que tipo de leitura?
3) Qual a sua opinião sobre o “Pensar Alto em Grupo” nas nossas aulas de leitura?
4) Qual é a importância para você de se discutir aspectos referentes à cultura indígena na sala de aula?
No dia em que responderam ao questionário, apenas 9 alunos estavam presentes. Esse questionário me levou a observar se esses alunos adultos gostam de ler, o que leem, o que pensam sobre o Pensar Alto em Grupo e sobre as lendas indígenas amazônicas, que estimularam a pensar acerca do índio.
Portanto, a entrevista semipadronizada e o diário retrospectivo são instrumentos geradores de dados para esta pesquisa, aliados ao principal instrumento que é o Pensar Alto em Grupo.
No próximo item, apresento os textos escolhidos para a geração de dados deste trabalho.
3.6- Textos escolhidos para as vivências
Sempre demonstrei ter um carinho especial pelas lendas, em especial, lendas indígenas amazônicas. Farias (2006) ressalta a importância das narrativas em sala de aula como um “recurso cognitivo”, que não se restringe apenas à recreação, à
9 GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª edição, São Paulo,:Atlas, (1989).
10 As questões foram adaptadas da tese de mestrado de Sandra Regina de Bitencourt Queiróz, apresentada à banca examinadora da PUC/SP, intitulada por O papel do professor para orquestrar mediações como
ludicidade, mas por abrir um “universo de significação para a vida”. Os textosselecionados foram:
Vivência 1 Lenda A Lenda da Vitória-Régia Vivência 2 Lenda Lenda do Boto Vivência 3 Lenda Lenda do Açaí Vivência 4 Lenda Lenda do Tamba-Tajá
3.6.1- Lenda da Primeira vivência