4 Kunnskapshull – kostnader
4.3 Indirekte kostnader
Há as perguntas investigadoras:
- simples: aqui o autor nos diz que é muito usual o uso da pergunta “Por quê?”, pois permite que o respondente pense e dê uma resposta com suas próprias palavras, mas quem pergunta pode transformar o diálogo em um interrogatório, caso não pondere no uso dessa pergunta: “Por que você disse isso?” (p.16);
- comparativas: para explorar mais detalhes, desenvolver e ordenar as ideias: “Como você se sente agora que o tratamento está concluído em comparação a como você se sentia antes?” (p.17);
- hipotéticas: testam o conhecimento do respondente, até mesmo “sua experiência e habilidade nas relações sociais”: “O que você faria se...?” (p.18);
- perguntas extensivas e precisas: são feitas para estimular uma resposta mais completa e acrescentar algo a mais ao que foi dito anteriormente: “O que você quer dizer?”, “Como você sabe?”, “De que outra maneira isso poderia ser feito?” (p.19);
- fundamentadas: também testam conhecimentos como a hipotética. Dão liberdade ao respondente para se expressar: “O que você pensa a respeito de...?” (p.21);
- reflexivas: dependem muito da interpretação de quem pergunta, usadas para encontrar soluções em conjunto e estimular mais comentários do respondente. Quem pergunta interpreta as entrelinhas do que está sendo questionado: “Para você isso parece então que...?” (p.23);
- conclusivas: assim como as reflexivas, procuram encontrar soluções em conjunto. São chamadas também de “cristalizadoras” ou de “confirmação” (p.26). Elas checam o entendimento daquilo que o respondente disse: “Se estou compreendendo...?”, “Então, o que você está dizendo é...?” (p.26);
O autor também aborda questionamento passivo, no sentido de pensarmos que quem faz as perguntas é também um ouvinte e, ao invés de interromper o fluxo do pensamento do respondente, deve estimular, mostrar interesse e apoiar. Muitas vezes esse estímulo é mostrado até mesmo com gestos, expressões faciais, ruídos.
Ao explicar as perguntas abertas, o autor também aborda a pergunta espelhada ou invertida, usada quando o respondente dá uma resposta curta, por isso quem pergunta reelabora a resposta como uma pergunta:
“Qual é a sua profissão?” “Eu sou um engenheiro.” “Um engenheiro?”
“Sim, eu construo pontes” (p.30).
2°- Perguntas Fechadas: Mackay (2001) critica esse tipo de pergunta “por serem fáceis de formular e, pouparem tempo” (p. 33).
Esse tipo de pergunta é útil para verificar informações, redirecionar e enfatizar um fato específico, tornam portanto, o diálogo restrito, visto que as respostas são meramente “sim”, “não” (p.34):
“O senhor está preocupado com a situação atual?” “Sim, estou” (p.35).
3°- Perguntas Contraproducentes: são perguntas que “desvalorizam, prejudicam seu próprio objetivo” (p.37), pois podem induzir à resposta esperada, confundem, enganam ou desencorajam:
“Você tem de admitir que...?” (p.39);
“Com certeza você não está sugerindo que..., está?” (41).
A classificação mostrada acima me faz pensar o quão controladora sempre foi minha prática pedagógica, sempre achando que minhas perguntas são ótimas, que eu observo, analiso sempre, não interrompo meus alunos. Por isso, vejo que é preciso olhar para si próprio cotidianamente, porque até mesmo perguntas feitas em
sala de aula têm grande poder na ação, na transformação do aluno.
Quando faço perguntas instigadoras e ouço meus alunos, estou contribuindo para a formação deles como cidadãos. Como afirma Zabala (1998): “...Educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas” (p.28).
A prática do Pensar Alto em Grupo possibilita que os alunos tenham voz e o professor possa, sem avaliação, deixar cada um deles dizer o que pensa sobre o texto. As perguntas feitas pelo professor podem levar o aluno à reflexão, a pensar e a falar livremente. Zanotto (1997:5) afirma que o fato de o aluno poder falar livremente é “relativo à liberdade interior que cada um sente no grupo, pois ela depende da nossa identidade social.”
Quanto à avaliação, Zanotto (1997) diz que esta não deve ocorrer para afastar a ideia de que há uma interpretação única e correta, pois isso pode bloquear a participação dos leitores. A avaliação, para a autora, deve “ocorrer naturalmente: a tendência é cada um tomar a própria leitura como certa e como padrão para avaliar a do outro” (p.5).
Para que esse instrumento pedagógico funcione, é preciso, especificamente, que ocorra uma mudança de regras que, segundo Pontecorvo (2005), refere-se ao posicionamento do professor, que não deve controlar os turnos de discurso, mas procurar sempre valorizar, estimular as intervenções dos alunos.
O Pensar Alto em Grupo permite que os alunos se transformem de meros ouvintes, em participantes ativos no processo de construção de sentido de um texto. Assim, o Pensar Alto em Grupo é “um instrumento pedagógico de grande potencial para dar voz ao aluno e, assim permitir a construção das múltiplas leituras e a formação de um (a) leitor (a) mais autoconfiante, reflexivo (a), crítico (a)” (Zanotto, 2008:5).
Diante de tudo o que foi exposto, acredito que o Pensar Alto em Grupo e o uso de perguntas na prática docente podem ser instrumentos eficientes para a construção do conhecimento do aluno e para a formação do aluno como leitor.
A construção colaborativa dos sentidos de um texto, na prática pedagógica do Pensar Alto em Grupo, pode se desenvolver com quaisquer tipos de textos. Entretanto, neste trabalho, atenho-me às lendas indígenas amazônicas, já que pretendo valorizar o índio e sua cultura e também por considerar que é de extrema
importância para o professor, preocupado em formar alunos leitores, encarar a leitura não como mera decodificação de códigos, mas sim como um evento social.
Diante disso, no próximo capítulo discorro sucintamente, sobre o povo e a cultura que pretendo valorizar, bem como sobre a lenda indígena amazônica, texto escolhido para a geração de dados desta pesquisa.
CAPÍTULO 2- O ÍNDIO
Com mais de 500 anos de colonização nas costas, ainda não fomos capazes de aprender os nomes dos índios. Pode-se imaginar como pouco se sabe sobre o patrimônio cultural do país. Fora o que já se perdeu. (Santilli, 2000:15)
Considerando que um dos objetivos deste trabalho é valorizar a cultura indígena, apresento neste segundo capítulo teórico uma breve discussão sobre o índio e sua condição como cidadão brasileiro e sobre cultura, termo complexo, que envolve várias definições. Abordo também os textos escolhidos para a geração dos dados deste trabalho
2.1- O índio no Brasil
Pensar nos índios é pensar no convívio entre as diferenças, pois a questão indígena é, historicamente, segundo Santilli (2000), um problema de Estado, além de um problema com a sociedade nacional. Isso porque infelizmente, a sociedade se omite, ao insistir em não reconhecer, valorizar e preservar a vida, a cultura, a natureza, a sobrevivência desse povo. Há, além de muita invasão de terras indígenas, “transmissão de doenças, evangelização forçada, disseminação de bebidas alcoólicas e um enorme conjunto de afetações promovidas diretamente por segmentos da sociedade envolvente, que faz valer interesses específicos” (p.11-12).
Márcio Santilli, em sua obra 'Os brasileiros e os índios', usa por vezes da ironia para falar da forma como os brasileiros veem os índios, como nessa situação
“É uma graça ver a situação dos seguranças do Congresso Nacional quando deles se aproxima uma multidão de índios. Eles chegam pelados (diferentes) e é preciso quebrar o regimento (privilegiados) para que possam entrar. Passam fome e frio lá dentro, clamam pela bandejão (dos explorados) e para que alguém o pague. Sujam assentos, paredes e ternos de autoridades com urucum e mijam fora da privada (atrasados). Dirigem- se com humildade chocante (bons) para as pessoas que encontram, mas podem enfiar uma flecha no nariz do presidente do Congresso (violentos)” (p.50).
Desse contato entre branco e índio surge o que Mello (2008:136) chama de “cerne do drama indígena”. Este, por ser violentado na sua cultura, é levado à
dependência, à submissão de uma cultura que nunca será a sua, mas ele precisa dela para sua sobrevivência, portanto, o índio sempre sai perdendo.
Há muitas ideias errôneas sobre os índios. Como nos afirma Grupioni (1997:03): “Muitas pessoas acreditam, ainda hoje, que os índios são algo do passado ou que eles estão desaparecendo e perdendo suas culturas. Outros imaginam que só há índios na Amazônia, que todos falam tupi e moram em ocas”.
Quanto à população indígena, Santilli (2000:15-16) afirma que são cerca de 280 mil índios aldeados, segundo o ISA, ou 320 mil, segundo a FUNAI. E mais de 60% da população indígena vive na região da Amazônia.
2.2- Cultura: há definição possível?
Com este trabalho pretendo valorizar o índio e seu universo cultural. Entendo que é muito importante em sala de aula discutir, valorizar a pluralidade cultural, de modo especial, a cultura indígena tendo “em mente a diversidade da condição humana em sua existência” (Coelho, 2003:3).
De acordo com Octávio Paz (apud Loureiro, 1995), a cultura de um povo é fonte imensa de inspiração, de símbolos, de experiências, de beleza, de utopias e a preservação da memória coletiva por um grupo, ainda que seja pequeno, é fundamental para toda uma comunidade.
Segundo Junqueira (2008:14), o termo cultura tem muitas significações. A autora afirma que
O trabalho com a terra, o ato de cultivar, pode ser chamado de cultura. Cultura serve também para designar instrução, desenvolvimento intelectual. Em antropologia, convencionou-se que os padrões de comportamento, as instituições, os valores materiais e espirituais de um povo são a sua cultura. Assim, toda sociedade possui uma cultura, elaborada e modificada no decorrer da sua história
Cox e Peterson (2007:29-30-31-32) discutem o conceito de cultura a partir das seis definições apresentadas pelas autoras, com base em Duranti (1997), e transcritas a seguir:
transmitida através das gerações. Não nascemos com uma cultura, aprendemo-la convivendo com as pessoas que nos criam;
2ª- O segundo conceito envolve uma visão cognitiva de cultura. A cultura é pensada como conhecimento de mundo. Não deve ser vista apenas como a capacidade de reconhecer objetos, lugares e pessoas, mas como a capacidade de compartilhar certos padrões de pensamento e modos de compreender o mundo, fazendo inferências e predições;
3ª- O terceiro conceito, pautando-se pela visão semiótica, define cultura como comunicação, ou seja, como um sistema de signos. Nessa perspectiva, mitos, rituais, classificações do mundo natural e social podem ser vistos como exemplos da apropriação da natureza pelos homens através de sua habilidade para estabelecer vínculos simbólicos entre indivíduos ou grupos;
4ª- Na quarta definição, a cultura é vista como um sistema de mediação. Nessa visão, a interação humana com o ambiente físico ou social é mediada pelo uso de instrumentos e artefatos produzidos pelo trabalho humano. Esses instrumentos, estando sempre 'entre' o homem e o mundo físico ou social, podem ser objetos materiais (flechas, martelos, serras, cadeiras, construções, papel, canetas, rádios, disquetes, carros), bem como objetos idealizados ou símbolos (emoções humanas, códigos linguísticos, sistemas de crenças). São produtos que incidem na representação de mundo, para que se aja no mesmo;
5ª- É o conceito de cultura como um sistema de práticas. O sujeito ou ator humano existe culturalmente e funciona como um participante numa série de atividades que são pressupostas e reproduzidas pelas suas ações individuais sem serem, porém, totalmente deterministas. A cultura aqui é vista como ações rotineiras, sem levar em conta os aspectos internos e externos;
6ª- Esse último conceito procura definir cultura como sistema de participação e relaciona-se com o conceito de cultura como sistema de práticas e contém o pressuposto de que toda ação no mundo, incluindo a comunicação verbal, é inerentemente social, coletiva e participativa”.
Um de meus objetivos com esta pesquisa é contribuir para valorizar a cultura indígena. No meu caso, optei por trabalhar em sala de aula com textos - lendas indígenas amazônicas - para levantar discussões acerca do povo indígena e seu universo cultural. Entendo que precisamos, como educadores, buscar meios para trabalhar com a pluralidade cultural em sala de aula, de modo especial, com a
cultura indígena que tanto contribuiu para nossa formação como povo brasileiro. A cultura indígena a que me refiro e procuro valorizar com meus alunos enquadra-se no primeiro e no segundo conceitos apresentados anteriormente, ou seja, valorizar os conhecimentos, valores passados de geração para geração, pois a cultura, nesse sentido é o que aprendemos na convivência com as pessoas, em especial, com os mais velhos, que têm muitos conhecimentos e experiência de vida. E as lendas revelam também uma forma de compreender o mundo.
2.3- Lendas indígenas amazônicas
Acredito que nós, educadores, podemos, ao trabalhar com o gênero lenda em sala de aula, mais especificamente, lenda indígena, colaborar com a prática de uma atividade prazerosa na sala de aula, e, principalmente, valorizar nossas raízes com a cultura indígena.
Machado & Cristóvão (2009:146), comentando o trabalho de Coelho (2003), afirmam que:
Do ponto de vista didático, a autora traz uma grande colaboração para que esses gêneros (as lendas e as histórias dos índios) possam ser objetos de ensino, sobretudo para o desenvolvimento de capacidades de leitura, contribuindo, assim, para a preservação da cultura original dessa região.
Escolhi trabalhar com lendas indígenas amazônicas por serem textos oportunos para se discutir sobre o índio. Elas trazem como personagem principal a figura de um índio, dão “explicações sobre fenômenos da natureza, apresentam experiências de vida indutoras de maiores reflexões, prevalecendo uma moral, um ensinamento” (Coelho, 2003:18)
A palavra lenda, segundo Coelho (2003), provém do latim “legenda”, que significa “o que deve ser lido”. Segundo a autora, as lendas são narrativas que podem tanto “descrever entes sobrenaturais, como apresentar uma história, referindo-se a acontecimentos do passado, enfatizando feitos de personagens, explicando particularidades anatômicas de certos animais” (p.17,18). Podem ser contadas por qualquer pessoa a qualquer momento e transmitem ensinamentos, valores da sociedade a que se vinculam.
As lendas da Amazônia expressam a cultura amazônica. Muitas delas remetem às nossas origens e nos lembram permanentemente quem somos nós, de onde viemos, até mesmo para onde vamos. São textos que falam da origem do universo, da humanidade, dos sentimentos de um povo e da forma como uma sociedade pode se organizar ao eleger seus valores (p.18-19).
Coelho (2003) observa ainda que, “em quase todas as lendas indígenas aparece ou no título, ou no próprio contexto de produção escrita a palavra lenda; isso parece ser um alerta para o leitor, ou seja, o que vamos ouvir situa-se nos limites do mundo ficcional.” (p.68)
Para Farias (2006), todo educador deveria se atentar aos recursos cognitivos que as histórias nos possibilitam. Não servem apenas como algo lúdico e recreativo. Tais narrativas também abrem novos universos de significação para a própria vida e nelas se enlaçam conteúdos de diversas disciplinas em direção a um conhecimento totalizador.
Segundo Coelho (2003), há uma multiplicidade de aspectos das histórias da Amazônia importantes no que diz respeito à diversidade cultural. Essas histórias são patrimônio cultural de um povo e, apesar do mundo fantasioso e fantástico dessas narrativas, são uma verdade para o povo que as cultiva.
Eu escolhi quatro lendas para as vivências em sala de aula, por meio do Pensar Alto em Grupo: Lenda da Vitória-Régia, Lenda do Boto, Lenda do Açaí e Lenda da Tamba-tajá.
Segundo Coelho (2003), lendas como as quatro escolhidas por mim para as vivências, são divulgadas em várias antologias e, a partir delas, uma nova antologia é editada. Esse material circula dentro e fora das escolas, por isso, a autora acentua que é difícil afirmar com precisão qual é o espaço inicial de produção desses textos, por ser um espaço muito distanciado no tempo.
Coelho (2003) explica que essas histórias são contadas, principalmente, porque é necessário que a tradição oral seja conservada, não desapareça. Ela ainda ressalta que
Trata-se de guardar estes textos, para que sejam passados de uma geração a outra subsequente. Eles devem ser transmitidos justamente porque servem de modelo às atividades e às ações humanas. A importância disso está em contar algo que permanece e se faz presente em muitas culturas. Em outras palavras, há
necessidade de se divulgar a natureza permanente das experiências e qualidades dos personagens que povoam esses textos. Há necessidade ainda de se mostrar a cultura e o pensamento do homem antigo, por meio de uma mesma estrutura para fortalecer suas origens, unir comunidades e afirmar sua identidade, pois representam um sistema de valores, tanto para a vida humana como para a natureza (p.103).
Dentro desse sistema de valores para vida humana, escolhi quatro lendas por ter de fazer uma escolha, no entanto, tenho encantamento por várias delas. Escolhi a Lenda do Boto, para ouvir o que meus alunos pensam a respeito do encantamento que envolve esse Dom Juan das águas amazônicas, do jogo de sedução, do fato de engravidar quase todas as mulheres escolhidas e, principalmente, a atribuição da paternidade de todos os filhos de mãe solteira ao Boto. Já a Lenda da Vitória-Régia foi escolhida para ver se os alunos iriam estabelecer, inicialmente, uma relação intertextual com o poema Ismália, de Alphonsus de Guimaraens, texto que discutimos dois meses antes das vivências. E com a Lenda do Açaí quis discutir decisões chocantes de caciques, como a que ocorre nessa lenda, que foi matar todas as crianças que nasciam em razão da escassez de alimento que assolava o povo. E, por fim, a lenda, que para mim é símbolo de puro sentimentalismo: a Lenda do Tamba-tajá. Com esta lenda pretendi saber se meus alunos têm uma visão idealizada, sentimental do índio.