Em 1998, surgiu o Despacho n.º 7520, assinado por Ana Benavente, então Secretária de Estado da Educação e Inovação. Invocando orientações emanadas do Parlamento Europeu (Documento A2-302/87), Nações Unidas (Resolução n.º
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48/96, de 1994) e Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), este Despacho reconhecia, pela primeira vez, que o acesso à informação e à educação deveria ser feito através de processos que possibilitassem uma comunicação direta e sem restrições. No caso específico dos alunos surdos, tal traduzia-se pela necessidade de estes estarem inseridos em grupos de socialização constituídos por pessoas que utilizassem a língua gestual. Nesse sentido e segundo o Despacho, a sua educação devia ser iniciada “o mais precocemente possível, sempre em grupo de crianças surdas, com adultos surdos (…), evitando-se o isolamento em qualquer das idades” (preâmbulo, Despacho n.º 7520/98).
Existia nestas orientações uma perspetiva ecológica, só que entendida de uma forma diferente da do Decreto-Lei n.º 319/91. Para que o ambiente não se constituísse como barreira em relação às aprendizagens da criança surda, tinha que se ter em conta a sua especificidade ao invés de ignorá-la. Nesse sentido, o ambiente bilingue era considerado o mais adequado para garantir o máximo desenvolvimento cognitivo, linguístico, emocional e social destas crianças. A perspetiva da ecologia humana era entendida
numa lógica de interação permanente entre dois sistemas que mutuamente se influenciam e são influenciados: o sistema indivíduo e o sistema ambiente de relação. Tal significa que o sucesso da inclusão não depende apenas das capacidades de cada um nem apenas da simples existência de fatores contextuais favoráveis, mas enquanto processo, é considerada antes como determinada pela dinâmica das interações recíprocas entre as variáveis individuais e as variáveis dos ambientes envolventes (Carvalho, 2007: 19).
No sentido de criar uma resposta educativa que garantisse o desenvolvimento das orientações e princípios enunciados, criaram-se as Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos (UAEAS), em estabelecimentos do ensino básico e secundário. Esta medida foi enquadrada nos apoios educativos previstos pelo Despacho Conjunto n.º 105/97. As UAEAS estariam em termos administrativos e funcionais ligadas às escolas a que pertenciam, sendo pedagogicamente coordenadas pelas ECAES. Tal acabaria por gerar alguma conflitualidade, devido à dificuldade de articulação que se veio a verificar entre as duas estruturas (Afonso, 2004).
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A criação destas Unidades inspirou-se no modelo sueco, nomeadamente no existente na escola Birgittaskolan da cidade de Örebro. Como refere Afonso (2004), muitos professores desta escola deslocaram-se a Portugal ao abrigo do Acordo Luso-Sueco que tinha sido celebrado com o Ministério da Educação. A sua influência foi determinante para a adoção de um modelo de ensino bilingue para os alunos surdos.
Estas Unidades foram dotadas de docentes com formação especializada nas áreas da comunicação, linguagem e surdez, de terapeutas da fala e, pela primeira vez, de formadores e intérpretes de LGP. A Associação Portuguesa de Surdos e a Associação de Surdos do Porto iniciaram a formação de intérpretes e formadores de LGP, a partir de 1997. No seguimento desse processo, o Estado apresentou uma proposta de formação de nível superior, em Tradução e Interpretação de Língua Gestual Portuguesa (Portaria n.º 542/97, de 23 de julho). Este curso começou como bacharelato no ano letivo 1997/1998, sendo posteriormente transformado em curso bietápico de licenciatura (Fernandes & Carvalho, 2005). A 20 de maio de 1999, a Assembleia da República (AR), definiu as condições de acesso e exercício da atividade de Intérprete de LGP, através da Lei n.º 89/99, de 4 de julho, reconhecendo desse modo esta categoria profissional (ibidem).
O Despacho n.º 7520/98 consagrou, em termos normativo-institucionais, um novo paradigma na educação de surdos, assumindo a importância da Língua Gestual Portuguesa, como primeira língua dos alunos surdos, e do Português, na sua forma escrita e, eventualmente falada, como segunda língua (Afonso, 2004). Tal é enunciado no texto da lei:
É fundamental assegurar, a nível do ensino um processo que, simultaneamente, dê acesso ao domínio da Língua Gestual Portuguesa como forma de comunicação privilegiada e ao domínio do Português escrito como forma de alargamento da comunicação e como instrumento de aprendizagem (preâmbulo, Despacho n.º 7520/98, de 6 de maio).
Parece-nos, no entanto, que, à semelhança do que acontece com as orientações das Nações Unidas e com a Declaração de Salamanca, a língua gestual é encarada neste documento apenas como um meio facilitador de comunicação. Não existe, no nosso entender, um entendimento desta língua enquanto marcador
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de uma identidade e cultura particulares, mas mais como uma técnica de ensino. Exemplo disso, são as orientações que são dadas em termos dos recursos a afetar às Unidades: “As escolas com Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos integram docentes com formação especializada nas áreas da comunicação e linguagem e da deficiência auditiva, preferencialmente com formação em Língua Gestual Portuguesa” (ponto 5, Despacho n.º 7520/98, de 6 de maio). É valorizada a formação dos professores no campo da deficiência auditiva e remetida para segundo plano a proficiência destes em LGP. Do mesmo modo, não há referência aos formadores surdos enquanto modelos da cultura e identidade surdas. É apenas referido que as Unidades “devem ainda integrar outros técnicos especializados, designadamente formadores de língua gestual portuguesa” (ponto 5.1, Despacho n.º 7520/98, de 6 de maio).
Guedes (2009) considera que, ao operar-se o reducionismo do papel da língua gestual a uma mera técnica, se continua a ignorar a heterogeneidade cultural surda e o seu modo particular de aceder ao conhecimento do mundo. Esta investigadora pretende alertar para o risco de se levar os professores a pensar que existe uma forma de ensinar os surdos muito semelhante à dos ouvintes, desde que se comunique com eles através da língua gestual.
A aplicação deste Despacho nas escolas, não correspondeu, de facto, às expectativas nele depositadas. Segundo Afonso, tal deveu-se “à indefinição das políticas educativas em geral, e da Educação Especial em particular, que conduziram ao adiamento de algumas medidas imprescindíveis” (2004: 123). Couto (2009) refere também a ambiguidade do Despacho. Na verdade, quase todas as orientações eram precedidas do termo “preferencialmente”:
Os alunos surdos pré-linguísticos que frequentam os 2.º e 3.º ciclos de ensino básico e secundário devem, preferencialmente, estar inseridos em turmas de ouvintes com a presença de um intérprete de língua gestual portuguesa, sempre que os conteúdos curriculares o permitam, podendo também frequentar turmas de alunos surdos sempre que daí resulte maior benefício para o cumprimento do currículo (ponto 6.5, Despacho n.º 7520/98, de 6 de maio).
Era um texto “writerly” no sentido dado ao termo por Ball (1993), ou seja, permitia múltiplas interpretações de modo a poder ajustar-se a diferentes grupos de interesse.
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Perante a ambiguidade do Despacho n.º 7520/98, algumas UAEAS criaram turmas de surdos, enquanto outras implementaram a integração parcial (os alunos estavam com os ouvintes nas disciplinas práticas e em grupo de surdos nas mais teóricas) ou a integração plena (os alunos surdos estavam com os ouvintes em todas as disciplinas). Todas as opções eram possíveis, inclusive as que não seguiam o modelo bilingue.
No capítulo anterior, referimos exemplos semelhantes no contexto europeu. Skliar (1999) fala da existência de um “pseudo-bilinguismo” em muitas escolas. Este autor considera que “o abandono progressivo da ideologia clínica dominante e a aproximação aos paradigmas sócio-culturais, não podem ser considerados, por si só, como suficientes para afirmar a existência de um novo olhar educacional” (idem, 1998: 8). Segundo este investigador, a questão não está no quanto os projetos pedagógicos se distanciam do modelo médico, mas no quanto realmente se aproximam de um olhar antropológico e cultural.
Segundo o Despacho n.º 7520/98, as Unidades de Apoio deveriam criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica; proceder às modificações curriculares necessárias; programar e desenvolver ações de formação em Língua Gestual Portuguesa para professores, pessoal não docente, pais e familiares; colaborar com as associações de pais e com as associações de surdos na organização de ações de sensibilização sobre a surdez; planear e participar, em colaboração com as associações de surdos ou com pessoas surdas da comunidade, em atividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens surdos e ouvintes, visando a interação social entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. Grande parte destas orientações nunca chegou a ser colocada em prática. A este propósito, Afonso (2004) refere que foram atribuídas, eventualmente, demasiadas responsabilidades a estas UAEAS, se tivermos em conta a sua fragilidade, ao nível organizativo, já que eram “estruturas indefinidas e sem autonomia, dependentes de um jogo de relações, nem sempre pacíficas, entre escolas, Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos e Direções Regionais de Educação conduzindo, por vezes, a alguma conflitualidade” (ibidem: 126).
Em decurso das diferentes interpretações do Despacho e das perspetivas defendidas, quer pelos responsáveis das escolas, quer pelos responsáveis das
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equipas de coordenação, surgiram algumas experiências positivas e outras que nada tinham a ver com o novo olhar educacional que se perspetivava sobre a educação de surdos.